Soutenance mémoire
Textes à dominante narrative
Texte 1 : l’enfant et le serpent
L’auteur, Camara Laye, se souvient : à cinq ou six ans, on n’a pas peur de rien, ou presque. Tout paraît inoffensif… jusqu’au plus terrible des serpents. J’étais enfant et je jouais près de la case de mon père. Quel âge avais-je en ce temps- là ? Je ne me rappelle pas exactement. Je devais être très jeune encore : cinq ans, six ans peut-être. Ma mère était dans l’atelier, près de mon père, et leurs voix me parvenaient, rassurantes, tranquilles, mêlées à celle des clients de la forge et au bruit de l’enclume. Brusquement j’avais interrompu de jouer, l’attention, toute mon attention, captée par un serpent qui rampait autour de la case, qui vraiment paraissait se promener autour de la case ; et je m’étais bientôt m’approché. J’avais ramassais un roseau qui trainait dans la cour- il en trainait toujours, qui se détachaient de la palissade de roseaux tressés qui enclot notre concession- et, j’enfonçais ce roseau dans la gueule de la bête. Le serpent ne se dérobait pas : il prenait goût au jeu ; il avalait lentement le roseau, il l’avait comme une proie, avec la même volupté, me semblait- il, les yeux brillant de bonheur, et sa tête, petit à petit, se rapprochait de ma main. Il vint un moment ou le roseau se trouva à peu près englouti, et ou la gueule du serpent se trouva terriblement proche de mes doigts. Je riais, je n’avais pas peur du tout, et je crois bien que le serpent n’eût plus beaucoup tardé à m’enfoncer ses crochets dans les doigts si, à l’instant, Damany, l’un des apprentis, ne fut sorti de l’atelier. L’apprenti fit signe à mon père, et presque aussitôt je me senti soulevé de terre : j’étais dans les bras d’un ami de mon père ! Autour de moi, on menait grand bruit ; ma mère surtout criait très fort et elle me donna quelques claques que j’avais reçues. Un peu plus tard, quand je me fus calmé et qu’autour de moi les cris eurent cessé, j’entendis ma mère m’avertir sévèrement de ne plus recommencer un tel jeu, je le lui promis, bien que le danger de mon jeu ne m’apparut pas clairement. Camara Laye, L’Enfant noir, Editions Plon, 1953.
TEXTE 2 : Un dur apprentissage
Ce jour- là, Thierno l’avait encore battu. Cependant, Samba Diallo savait son verset. Simplement sa langue lui avait fourché. Thierno avait sursauté comme s’il eût marché sur une des dalles incandescentes de la géhenne promise aux mécréants. Il avait saisi Samba Diallo au gras de la cuisse, l’avait pincé du pouce et de l’index, longuement. Le petit enfant avait haleté sous la douleur, et s’était mis à trembler de tout son corps. Au bord du sanglot qui lui nouait la poitrine et la gorge, il avait eu assez de force pour maîtriser sa douleur ; il avait répété d’une pauvre voix brisée et chuchotant, mais correctement, la phrase du saint verset qu’il avait mal prononcé. La rage du maitre montant d’un degré :
-Ah !… Ainsi, tu peux éviter les fautes ? Pourquoi donc en fais-tu ?… Hein… Pourquoi ? Le maitre avait abandonné la cuisse ; maintenant il tenait l’oreille de Samba Diallo. Ses ongles s’étaient rejoints à travers le cartilage du lobe qu’ils avaient traversé. Le garçonnet bien qu’il eût fréquemment subi ce châtiment, ne put s’empêcher de pousser un léger gémissement.
-Répète !… Encore !… Encore !… Les ongles du maitre s’étaient déplacés et avaient poinçonné le cartilage en un autre endroit. L’oreille, déjà blanche de cicatrices à peines guéries, saignait de nouveau. La gorge nouée, les lèvres sèches, Samba Diallo tremblait de tout son corps et s’ingéniait à répéter correctement son verset, à refréner les râles que la douleur lui arrachait.
-Sois précis en répétant la Parole de ton Seigneur… Il t’a fait la grâce de descendre Son Verbe jusqu’à toi. Ces paroles, le Maitre du Monde les a véritablement prononcées. Et toi misérable, moisissure de la terre, quand tu as l’honneur de les répéter après lui, tu te négliges au point de les profaner. Tu mérites qu’on te coupe mille fois la langue…
-Oui… Maître… Grâce… Je ne me tromperai plus. Ecoute… Cheikh Hamidou Kane, L’Aventure ambiguë, Paris, Julliard, 1961, p.1
TEXTE 3 : « Les Fées » Charles Perrault
Il était une fois une veuve qui avait deux filles ; l’ainée lui ressemblait si fort et d’humeur et de visage, que qui la voyait voyait la mère. Elles étaient toutes deux si désagréables et si orgueilleuses qu’on ne pouvait vivre avec elles. La cadette, qui était le vrai portrait de son père pour la douceur et pour l’honnêteté, était avec cela une des plus belles filles qu’on eût su était folle de sa fille ainée, et en même temps avait une aversion effroyable pour la cadette. Elle la faisait manger à la cuisine et travailler sans cesse. Il fallait entre autres choses que cette pauvre enfant allât deux fois le jour puiser de l’eau à une grande demi- lieue du logis, et qu’elle en rapportât plein une grande cruche. Un jour qu’elle était à cette fontaine, il vint à elle une pauvre femme qui la prier de lui donner à boire. « Oui- da ma bonne mère », dit cette belle fille ; et rinçant aussitôt sa cruche, elle puisa de l’eau au plus bel endroit de la fontaine, et la lui présenta, soutenant toujours la cruche afin qu’elle bût plus aisément. La bonne femme, ayant bu, lui dit : « vous êtes si belle, si bonne, et si honnête, que je ne puis m’empêcher de vous faire un don (car c’était une fée qui avait pris la forme d’une pauvre femme du village, pour voir jusqu’où irait l’honnêteté de cette jeune fille). Je vous donne pour don, poursuivit la fée, qu’à chaque parole que vous direz, il vous sortira de la bouche ou une fleur, ou une pierre précieuse. » Lorsque cette belle fille arriva au logis, sa mère la gronda de revenir si tard de la fontaine. « Je vous demande pardon, ma mère, dit cette pauvre fille, d’avoir tardé si longtemps », et en disant ces mots, il lui sortit de la bouche deux roses, deux perles, et deux gros diamants. « Vraiment, dit la mère, il faut que j’y envoie ma fille ; tenez, fanchon, voyez ce qui sort de la bouche de votre sœur quand elle parle ; ne seriez- vous pas bien aise d’avoir le même don ? Vous n’avez qu’à aller puiser de l’eau à la fontaine ; et quand une pauvre femme vous demandera à boire, lui en donner bien honnêtement.
-Il me ferait beau voir, répondit la brutale, aller à la fontaine. -Je veux que vous y alliez, reprit la mère, et tout à l’heure ». Elle y alla, mais toujours en grondant. Elle prit le plus beau flacon d’argent qui fut dans le logis. Elle ne fût pas plus tôt arrivée à la fontaine, qu’elle vit sortir du bois une dame magnifiquement vêtue, qui vint lui demander à boire : c’était la même fée qui avait apparu à sa sœur, mais qui avait pris l’air et les habits d’une princesse, pour voir jusqu’où irait la malhonnêteté de cette fille. « Est- ce que je suis ici venue, lui dit cette brutale orgueilleuse, pour vous donner à boire ? Justement j’ai apporté un flacon d’argent tout exprès pour donner à boire à madame ! J’en suis d’avis, buvez à même si vous voulez.
-Vous n’êtes guère honnête, repris la fée, sans se mettre en colère ; hé bien ! Puisque vous êtes si peu obligeante, je vous donne pour don qu’à chaque parole que vous direz, il vous sortira de la bouche ou un serpent ou un crapaud. » D’abord que sa mère l’aperçut, elle lui cria : « Hé bien, ma fille !
-Hé bien, ma mère, lui répondit la brutale, en jetant deux vipères, et deux crapauds.
Texte 4 :Le conflit
J’entends le pas de Daba. Elle revient du lycée Blaise Diagne où elle a répondu à ma place à une convocation. Conflit entre MawdoFall mon fils et son professeur de philosophie. Leurs heurs sont fréquents au moment de la remise des copies de dissertation corrigées. ( …) Ce heurt, que Daba va colmater est le troisième en six mois de cours. MawdoFall a des dons littéraires remarquables. Depuis la sixième, il a dominé sa classe en cette matière ; mais cette année, pour une majuscule oubliée, des virgules omises, un mot mal orthographié, son professeur lui enlève un ou deux points. De ce fait, Jean Claude, un blanc, son second de toujours, se hisse à la première place. Le professeur ne peut tolérer qu’un nègre soit le premier en philosophie. Et Mawdo Fall rouspète. S’ensuivent toujours un accrochage, une convocation. Daba était prête à dire vertement son fait au professeur. Mais je l’ai tempérée. La vie est un éternel compromis. L’essentiel, je l’explique, est la dissertation de l’examen… Cette copie, elle aussi, sera à la merci de son correcteur. Personne n’aura de prise sur lui. Alors, pourquoi révolter un professeur pour un ou deux points qui ne changeront jamais le destin de l’élève ? Je dis toujours à mes enfants : vous êtes des élèves entretenus par vos parents. Travaillez pour mériter leurs sacrifices. Cultivez- vous au lieu de contester. Mariama Ba, Une si longue lettre, Les NES du Sénégal, page 140-
Texte 5 : La casquette de Charles
Charles Bovary à quinze ans en cinquième au collège, pour y poursuivre de laborieuses études. C’est son premier jour de classe. Nous avions l’habitude, en entrant en classe, de jeter nos casquettes par terre, afin d’avoir ensuite nos mains plus libres ;il fallait, dès le seuil de la porte, les lancer sous le banc, de façon à frapper contre la muraille, en faisant beaucoup de poussière ; c’était là le genre. Mais, soit qu’il n’eût pas remarqué cette manœuvre ou qu’il n’eut osé s’y soumettre, la prière était finie que le nouveau tenait encore sa casquette sur ses deux genoux. C’était une de ces coiffures d’ordre composite, où l’on retrouve les éléments du bonnet à poils, du chapska, du chapeau rond, de la casquette loutre et du bonnet de coton, une de ses pauvres choses, enfin, dont la laideur muette a des profondeurs d’expression comme le visage d’un imbécile. Ovoïde et renflée de baleines, elle commençait par trois boudins circulaires ; puis s’alternaient, séparés par une bande rouge, des losanges de velours et de poils de lapin ; venait ensuite une façon de sac qui se terminait par un polygone cartonné, couvert d’une broderie en soutache compliquée, et d’où pendait, au bout d’un long cordon trop mince, un petit croisillon de fils d’or, en manière de gland. Elle était neuve ; la visière brillait.
_ Levez- vous, dit le professeur. Il se leva ; sa casquette tomba. Toute la classe se mit à rire. Il se baissa pour la reprendre. Un voisin la fit tomber d’un coup de coude, il la ramassa encore une fois.
_ Débarrassez- vous de votre casque, dit le professeur, qui était un homme d’esprit. Il y eut un éclatant des écoliers qui décontenançant le pauvre garçon, si bien qu’il ne savait s’il fallait garder sa casquette à la main, la laisser par terre ou la mettre sur sa tête. Il se rassit et la posa sur ses genoux.
Gustave Flaubert, Madame Bovary, I,
Clarification des concepts clés de l’analyse
-Apprentissage : phase initiale d’acquisition d’une compétence par opposition à consolidation et perfectionnement. Processus d’acquisition d’une connaissance ou d’un savoir- faire par un élève, soit à l’école soit dans un centre spécialisé en tant qu’action centrée sur l’apprenant et non sur l’enseignant ou le programme. L’apprentissage (centrage sur l’apprenant) est défini par Jean Pierre CUQ (2003, P22) comme un « ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs, savoir- faire et savoir- être ». Ces décisions peuvent être classées en cinq catégories :
1-se donner des objectifs d’apprentissage ;
2- choisir des supports et des activités d’apprentissage ;
3- déterminer les modalités de réalisation des activités ;
4- gérer la succession des activités choisies ;
5- définir les modalités d’évaluation des résultats et évaluer les résultats atteints.
-Enseignement : modèle transmission de connaissance en partant du point de vue de l’enseignant.
. Niveau de formation (enseignement primaire, enseignement moyen, secondaire ou supérieur).
. Ensemble d’actes de communication, de prise de décision mis en œuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de personnes qui interagit en tant qu’agent dans une situation pédagogique (DIARRA et SECK 2009).
. ROY pense que l’enseignement n’est pas une simple transmission de matière. C’est l’organisation de méthodes d’intervention qui permettent à des élèves de construire leur savoir. De ce point de vue, l’enseignement n’est pas assimilable à l’exposé. Bien qu’il prenne une infinité de formes, l’enseignement a une structure de base qu’on tente d’identifier. Dans une synthèse des recherches sur l’enseignement direct, Barack ROSENSHINE fait ressortir six fonctions de l’enseignement qu’on peut placer en séquence :
1-faire le rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages nouveaux ;
2-présenter les éléments de connaissances nouveaux pour les élèves ;
3-organiser des exercices supervisés ;
4-faire la correction des erreurs d’apprentissage ;
5-faire faire des exercices autonomes (travaux) ;
6-faire périodiquement la synthèse d’éléments déjà appris.
-Pédagogie : on désigne pédagogie un mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissage qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus disciplinaires mais s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations qu’elle analyse et qui sont liées aux relations entre enseignants et apprenants, entre les apprenants eux- même, aux formes de pouvoir et de communication dans la classe ou les groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et de dispositifs, au choix des moyens, des méthodes et techniques d’enseignement et d’évaluation etc. Y. REUTER, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De BOECK Université, 2007. On peut retenir donc que dans la tradition grecque, le terme pédagogie désignait l’esclave qui conduisait l’enfant chez le précepteur ou le répétiteur. Puis le terme à évoluer pour désigner le précepteur lui- même. La pédagogie désignait le fait de conduire l’enfant vers le savoir. Le terme pédagogie gravite autour de la connaissance de l’enfant. D’un point de vue pratique, la pédagogie étudie les relations et les interactions entre les acteurs suivants :
. L’enseignant
. L’élève ou l’apprenant
. L’objet ou le contenu à enseigner.
Ces interactions peuvent être représentées à travers le schéma suivant : LE TRIANGLE DIDACTIQUE
-Didactique : ensemble de méthodes et de techniques pour l’enseignement. La didactique générale s’adresse à la conduite générale de la classe alors que la didactique spéciale s’intéresse à l’enseignement d’une discipline particulière.
-Evaluation :vient du latin exvaluere qui veut dire faire ressortir la valeur de, extraire la valeur de. L’évaluation consiste à porter un jugement de valeur sur un objet, une performance ou une production. Selon Jean Marie de KETELE évaluer consiste à :
. recueillir un ensemble d’informations suffisamment valides et fiables ;
. examiner le degré d’adéquation entre cette masse d’informations et des critères congruents aux objectifs d’enseignement / apprentissage ;
. prendre une décision (consolidation, réapprentissage, promotion, certification…)
De manière générale, il existe trois formes d’évaluation qui correspondent à trois moments distincts de l’apprentissage à savoir : L’évaluation pronostique ou diagnostique : différente de la tradition révision sans lien avec la leçon du jour, désigne le contrôle des pré- requis culturels et linguistiques indispensables pour installer chez l’apprenant de nouveaux acquis. Elle est importante parce que ses résultats déterminent la suite du cours. En fait, si les résultats de ce contrôle sont concluants, le professeur entreprend l’objet d’acquisitions nouvelles. Dans le cas contraire, il est différé pour que les bases qui favorisent son appropriation par les apprenants soient dispensées, même si cela s’avère parfois inopportun.
L’évaluation formative : vise à repérer les difficultés d’apprentissage et à proposer des palliatifs. Elle est sou- tendue par une série d’activités qui, au fil des acquisitions permettent au professeur de vérifier les progrès des apprenants. Philippe MEIRIEU (1987) affirme que pour être formative, une évaluation doit permettre à la fois un renforcement, une correction et une régulation.
L’évaluation sommative : qui intervient en principe au terme d’un apprentissage pour en apprécier la validité, permet de mesurer l’atteinte de la performance visée afin de réguler les apprentissages car jouant sur les attentes et les représentations des partenaires de l’acte pédagogique, elle participe de l’action sur le système de formation. Nous convenons avec Charles DELORME (1987) que l’évaluation sommative est, elle aussi formative.
-La remédiation : « mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le domaine des sciences de l’action, est synonyme d’action corrective ou mieux de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation formative ». (Définition extraite de « Pédagogie : dictionnaire des concepts clés / REYNAL, FRANCOISE, RIEUNIER, ALAIN. ESF 1998) ». Selon Jean Pierre CUQ (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde 2003) « la remédiation se fait en principe en fonction de démarches pédagogiques différentes et souvent de manière individualisée. Elle porte sur des savoir- faire mais aussi sur des modalités d’apprentissage ».
-Cognitif (processus) : Réflexion, analyse, déduction, anticipation, c’est- à- dire les activités mentales qui soutiennent la faculté de penser, de créer des liens logiques, de raisonner dans l’abstrait.
-Compétence : une compétence représente la mise en œuvre de savoirs et savoir- faire pour la réalisation d’une tâche. La compétence dépend en premier des aptitudes et des capacités, mais elle résulte surtout de l’expérience personnelle.
-Acquis : ensemble des savoirs, des savoir- faire et des savoir- être maîtrisés quels qu’en soient les lieux, les durées et les modalités (acquis scolaire ou acquis d’expériences personnelles, sociales ou professionnelles).
-Objectif : on distingue, grosso modo, trois types d’objectifs liés au savoir, au savoir faire et savoir- être. La définition des objectifs est préalable à toute construction pédagogique.
En effet, un objectif indique un résultat cherché, exprimé avec des verbes d’action : il doit être observable, mesurable. Pour atteindre un objectif, il est nécessaire de définir les moyens et les délais convenables à l’opération ainsi que les modalités de son évolution.
La majuscule
Le mot initial d’un texte ou d’une phrase, après un point, prend toujours une majuscule. Quelle que soit leur place dans une phrase, les noms prennent la majuscule quand il s’agit de :
– noms propres désignant des personnes, des localités, des pays des peules des familles
– noms désignant des divinités, des personnages de la mythologie, un Dieu unique, des abstractions personnifiées ;
– noms désignant les étoiles, les constellations, les planètes, dans la langue scientifique mais « terre », « lune », « soleil » ne prennent pas la majuscule dans l’usage courant ;
-des mots des points cardinaux, de même que « centre » et « midi » quand ils désignent une région, un lieu géographique ou leur population ;
– noms désignant des institutions, des sociétés savantes ou sportives, etc. ;
-titre d’ouvrage ;
-titres honorifiques ou de dignité et des appellatifs comportant ce titre.
Ainsi, nous remarquons dans beaucoup de textes des apprenants, la non application des critères cités. Exemple1 : « en effet les jeunes tardent beaucoup à se marier. et que si l’on retourne en arrière nos grands- mères et nos mères était donné en mariage avant même l’âge exacte de se marier ce qui était de coutume ». Exemple2 : « après des mois de travail, Il contemple son champ où les cultures arrivent en maturité ».
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I- CADRE METHODOLOGIQUE
I-1- RECUEIL DE TEXTES
I-2- PRESENTATION DES OUTILS
I-3- COLLECTE DES DONNEES
CHAPITRE II : PRESENTATION DES PRODUCTIONS D’ELEVES
II-1- Démarche méthodologique
II-2- Présentation du travail des élèves
CHAPITRE III : ANALYSE ET ORIENTATION DIDACTIQUE
III-1- Clarification des concepts clés de l’analyse
III-3- ORIENTATIONS
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
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