Analyse de pratiques professionnelles

Le dispositif de l’analyse de pratiques professionnelles

Les caractéristiques de l’analyse de pratiques

Altet (2000) définit l’analyse de pratiques comme une étude de pratiques « toujours singulières et contextualisées ». La pratique est présentée comme la somme des « actes observables », à savoir les gestes professionnels, et des « objectifs, […] stratégies et […] idéologies qui sont invoqués » (Altet, 2000 : 32). L’activité des enseignants est située et traduit un savoir-faire, des techniques, des savoir-être, des savoirs académiques et des compétences.
Altet stipule que le dispositif est professionnalisant, car il est susceptible de fabriquer des praticiens réflexifs, qui s’entraînent à réfléchir à leurs pratiques professionnelles en groupe : un « changement de représentations et de ses pratiques » est envisageable et l’identité professionnelle est potentiellement renforcée. Beillerot (2003) poursuivra en soulignant que ces dispositifs de formation entraînent les stagiaires à la démarche réflexive en favorisant « une liberté et un engagement accrus ».
Selon Altet, cette analyse de pratiques est soutenue par des échanges réflexifs entre les pairs, pour trouver le sens de la pratique observée. Dans le cadre de notre étude, nous considérerons que le groupe d’enseignants constituera une équipe de travail coopératif.
Avec Arlette Muchielli-Bourcier (1999), nous soutenons que cette situation de coopération prend naissance par des interactions « selon un statut égalitaire pour œuvrer à une tâche commune ». Nous évoquons en outre huit habiletés coopératives : l’ouverture aux autres, l’égalité, la confiance, le plaisir, le droit à l’erreur, l’entraide, l’engagement, la solidarité (Howden et Kopiec, 2000). Nous poursuivrons avec Howden pour notifier le rôle essentiel de la parole, outil d’expression et d’évolution du groupe. Il est donc nécessaire de créer un espace d’échanges sécurisés, où la parole de chaque participant sera accueillie équitablement et sans jugement. Le formateur devra s’en assurer tout au long du dispositif de formation.
Altet (2000) précise que le formateur est celui qui se porte garant de la réflexion effective. Il garantit également l’apport de données théoriques, à la demande des stagiaires en vue de contribuer à la compréhension de leurs pratiques professionnelles. Altet attribue des caractéristiques intellectuelles et instrumentales au dispositif.

Une démarche intellectuelle et instrumentée

Selon Altet, la démarche intellectuelle s’opère en deux étapes successives :
– D’abord une phase d’observation de la situation professionnelle. Il s’agit principalement de décrire une pratique, en évitant « tous jugements de valeur ». Les enseignants identifient les éléments constitutifs des activités observées ;
– Puis une phase analytique, qui donne du sens aux éléments relevés. Cela permet de comprendre les logiques qui sous-tendent la pratique observée. Nous tenterons de comprendre le rôle joué par le multi-agenda dans ce processus.
La réflexivité s’opère par des allers-retours entre une pratique singulière et celle des pairs. L’analyse de pratiques professionnelles aboutit à l’élaboration de savoirs professionnels. Clot pourrait ajouter que le développement des compétences professionnelles concerne le « pouvoir d’agir » sur un milieu. Il s’agit d’être en mesure de se fixer de nouveaux objectifs, par un processus de changement de représentations et de pratiques.
Altet (2000: 28) note le rôle « d’outils conceptuels d’analyse », qui instaure un cadre d’observation et d’analyse de la situation professionnelle. Ces outils aideraient à donner du sens à une pratique en la questionnant. Les différents outils d’analyse de pratiques peuvent être le collectif, les savoirs professionnels, les savoirs théoriques, les représentations des enseignants sur les pratiques et le multi-agenda. C’est ce dernier qui nous intéresse plus particulièrement.
Il semble donc que ce dispositif présente toutes les caractéristiques de la situation-problème décrite par De Vecci et Carmona-Magnaldi (2002). En effet, les enseignants sont confrontés à une situation professionnelle inédite et particulière. Cela enclencherait une démarche d’investigation pour apporter des réponses, selon un processus créatif. Nous notons également la présence d’autres critères de la situation-problème :
• Les enseignants peuvent se sentir concernés par la situation d’enseignement, si elle est authentique ;
• La représentation de leur pratique est remise en cause par les obstacles inhérents à la situation observée ;
• La situation d’enseignement est un événement complexe, qui peut générer de nombreuses questions professionnelles. L’observation va rendre apparent un problème à résoudre. L’analyse ferait apparaître des hypothèses de travail, des possibilités d’action ;
• Tout le processus pourrait aboutir à la construction, ou au renforcement de savoirs professionnels.
De Vecci et Carmona-Magnaldi insistent sur la « rupture » , comme caractéristique essentielle de la situation-problème. Elle va remettre en cause les représentations des enseignants de leurs pratiques et donc provoquer des débats. Le dispositif d’analyse de pratiques présente donc une dimension instrumentale et psychologique . En effet, les outils permettent de révéler les intentions des enseignants. Nous nous interrogeons sur l’appropriation des outils conceptuels.

La théorie de l’appropriation

Une approche instrumentale centrée sur l’homme

Nous nous intéressons à la théorie de l’appropriation d’un outil par l’Homme dans des situations d’activités avec instrument : c’est une « approche instrumentale [et] anthropocentrée » (Radarbel, 1995). Elle cherche à analyser des « faits techniques » comme des « faits psychologiques ». Dans le cas de l’analyse de pratiques, les pratiques professionnelles seraient des faits psychologiques.
Selon cette approche, l’artefact est un objet « matériel ou symbolique » qui a nécessité l’intervention humaine pour le concevoir. Dans notre étude, l’artefact est le multi-agenda, objet conçu pour symboliser l’activité de l’enseignant. L’instrument a une double constitution : c’est l’alliance de l’artefact et des « schèmes d’utilisation », c’est-à-dire les façons possibles de l’utiliser. Les instruments sont des moyens utilisés par l’Homme pour traiter des situations rencontrées. Une activité cognitive s’opère pour passer à l’action par le biais de l’instrument : l’Homme va agir en fonction de ce qu’il connaît. Dans cette optique, les situations d’activités instrumentées sont étudiées du point de vue de l’utilisateur. Il convient donc d’étudier l’activité de l’Homme, ainsi que les interactions avec les instruments. Nous nous attacherons à analyser les interactions entre les enseignants et le multi-agenda, au cours de l’activité d’analyse de pratiques professionnelles. Nous tenterons de mettre en évidence les différentes utilisations.

Le modèle des Situations d’Activités Instrumentées

Dans cette modélisation, l’instrument est constitué de l’artefact et des schèmes d’utilisation (figure 2). L’objet est ce qui est pensé, perçu ou représenté, vers lequel l’action est dirigée. Dans notre étude, le sujet est l’enseignant, l’instrument est constitué du multi-agenda et des schèmes d’utilisation, l’objet est la pratique professionnelle des enseignants, telle qu’elle est pensée, perçue et représentée.
Nous nous préoccuperons des différents schèmes d’utilisation du multi-agenda, à savoir décrire et expliquer la pratique professionnelle, comprendre les logiques sous-tendues. Notre étude concerne une démarche d’analyse entre pairs, aussi retiendrons-nous le modèle des situations d’activités instrumentales collectives (Figure 3). Nous allons nous intéresser aux interactions entre pairs, aux interactions entre le sujet enseignant et l’instrument, ainsi qu’aux interactions entre le sujet et la représentation des pratiques via l’instrument.
L’instrument est identifié comme un « médiateur » des interactions entre le sujet et l’objet. Radarbel (1995) décrit différents types de médiation : une « médiation épistémique » si l’instrument permet une meilleure connaissance de l’objet, une « médiation pragmatique » si l’objet permet la transformation du sujet. Ainsi, si l’analyse de pratiques par le multi-agenda engendre la transformation des enseignants et leur permet de mieux comprendre leur propre pratique, alors nous pourrons attribuer une double dimension médiatique à l’instrument.

La genèse instrumentale

La genèse instrumentale met en lumière la manière dont l’Homme, le sujet s’approprie un instrument. Elle définit les interactions entre le sujet et l’instrument.
La genèse instrumentale est donc le processus qui décrit : la transformation de l’artefact par le sujet, c’est l’instrumentalisation ; la transformation du sujet au cours de l’activité instrumentée, c’est l’instrumentation.
Dans notre étude, nous chercherons à mettre en évidence l’influence de l’utilisation du multi-agenda, sur le changement de représentation des pratiques.
L’analyse de pratiques revient à observer les gestes professionnels et sert à repérer les représentations sous-jacentes, c’est-à-dire les intentions pédagogiques. De plus, Bucheton (2008) remarque que les gestes de métier et les gestes d’ajustements se co-construisent selon un processus dynamique et interactif. Dans notre protocole expérimental, nous choisirons la résolution de problèmes, telle qu’elle est conçue par De Vecci et Carmona-Magnaldi, comme démarche d’investigation de l’analyse de pratiques. En effet, les enseignants sont amenés à analyser une situation professionnelle singulière et authentique, qui présente des activités questionnant l’efficacité de leur pratique.
Nous nous appuyons sur les caractéristiques du dispositif d’analyse de pratiques selon Altet (2000) et du modèle des gestes professionnels et leurs ajustements, pour proposer un schéma des étapes de l’analyse de pratiques professionnelles.
Nous y trouverons cinq phases :
• La phase d’engagement, le moment où les enseignants commencent l’observation d’une situation professionnelle. Le formateur aura sensibilisé à la nécessaire mise à l’écart des jugements de valeur ;
• La phase d’enquête, le moment où les enseignants observent, et analysent la situation professionnelle ;
• Le bilan intermédiaire est l’étape où s’opèrent les éclaircissements théoriques ;
• La phase de renforcement, lemoment où les enseignants conviennent des pratiques qui fonctionnent, pour les garder en mémoire. C’est la genèse des gestes de métier ;
• La phase d’innovation, le moment où les enseignants cherchent en groupe des idées de pratiques qui pourraient fonctionner. L’attestation de réussite serait attribuée après un essai sur le terrain. C’est une phase de réflexion sur les gestes d’ajustements.

Méthodologie

L’échantillon

La population de l’étude

L’échantillon comprend 36 enseignants de REP+ , sept hommes et vingt-neuf femmes répartis en deux groupes.
Le premier groupe est composé de 14 enseignants du REP+ de Baillif en formation le 29 janvier 2018 : sept professeurs de 6ème, sept professeurs des écoles du niveau cycle trois.
Il y a quatre hommes et dix femmes, accompagnés de deux formateurs. Le second groupe est composé de 22 enseignants du REP+ de Pointe-à-Pitre en formation le 30 janvier 2018 : sept professeurs des écoles du niveau cycle deux (CP), cinq professeurs des écoles stagiaires, dix professeurs du niveau cycle un (les classes de la maternelle). Il y a trois hommes et dix-neuf femmes, accompagnés de deux formateurs.
Les Inspecteurs de circonscriptions et les Principaux de collège sont les pilotes des REP+. Les objectifs de la formation visent à assurer une continuité des apprentissages, de la maternelle au collège. À Baillif, les enseignants de la 6e se forment avec les enseignants du CE2, CM1 et CM2. À Pointe-à-Pitre, les enseignants du CP se forment avec les enseignants de TPS, PS, MS, et GS.

Le profil des enseignants de REP

Chaque REP est constitué d’un collège associé en réseau aux écoles du secteur.
Les REP sont qualifiés à partir de critères socio-professionnels et socio-économiques, ainsi que du taux de redoublement des élèves. Les REP + sont les zones qui bénéficieront de moyens supplémentaires. Il est demandé aux enseignants de tout mettre en œuvre pour « réduire de moins de 10 % l’écart de la maîtrise des compétences de fin de CM2 » des élèves scolarisés dans les réseaux, par rapport au reste du territoire (Ministère de l’Education Nationale).
Les enseignants disposent d’un référentiel qui consigne les priorités du réseau. On y trouve l’enseignement explicite, la bienveillance à l’égard des élèves, l’importance de créer un cadre de travail bienveillant, motivant et exigeant. C’est ainsi que c haque enseignant du REP+ dispose de neufjournées de formation par année scolaire, soit une journée par mois d’octobre à juin. Le formateur a été recruté pour intervenir exclusivement en Education Prioritaire.
Ces enseignants ont l’habitude de collaborer et de se rencontrer. Ils se connaissent relativement bien, puisque les équipes pédagogiques sont stables. L’organisation du travail en groupe sera donc facilitée. Ce public a l’habitude d’analyser sa pratique.
Le travail des enseignants est considéré comme plus difficile dans ces zones. Poggi et Brière (2015) ont étudié les pratiques d’enseignants travaillant dans ce milieu. Ces derniers procèdent à des ajustements, en adaptant la situation d’enseignement à la spécificité des élèves et en sélectionnant les contenus à enseigner. Les compromis se font entre une adaptation au profil socio-culturel des élèves et une conformité au prescrit (référentiel EP et programmes nationaux), avec l’objectif de rendre effectifs l’activité et l’apprentissage des élèves.
La logique de leur pratique consiste à prendre en compte les profils des élèves, dont la culture semble éloignée de la culture scolaire. Leur intérêt primordial semble être de favoriser une atmosphère de travail : cela conduit à une tendance à réduire les contenus d’enseignement et le niveau d’exigence des tâches attribuées. Les formations proposées visent à faire évoluer ces pratiques professionnelles.

L’enquête

Les conditions

L’expérience a lieu au cours d’une journée de formation, le 29 janvier 2018 pour le groupe de Baillif ; le 30 janvier 2018 pour le groupe de Pointe-à-Pitre. L’objectif de ces deux réseaux est de créer une culture commune, pédagogique et didactique de l’enseignement du français, pour une continuité des apprentissages, de la maternelle jusqu’au cycle 3. L’objectif spécifique de cette journée de formation est d’améliorer l’enseignement de la production de textes, à travers le triptyque dire/lire/écrire. L’atteinte de cet objectif se fera au moyen de l’analyse de pratiques professionnelles, à l’aide de supports vidéos montrant des séances de classe. Les vidéos 16 sont prélevées sur le site internet du Centre Alain-Savary .. Elles montrent des situations d’enseignement de la production d’écrits en Education Prioritaire aux Mureaux (commune du département des Yvelines, en région Ile de France). Elles illustrent par quelques exemples les activités possibles ayant donné des résultats probants, suite à la mise en place du projet « Lire Écrire » par l’Inspecteur de la circonscription.
Le premier groupe, composé d’enseignants du cycle trois, regarde la vidéo d’une séance de production d’écrits au CE2 (10 minutes). Le second groupe, composé d’enseignants des cycles un et deux, visionne une vidéo de production d’écrits en Grande Section maternelle (17 minutes).

Le recueil de données

Les enregistrements audio

Les enregistrements audio donnent l’avantage d’observer les enseignants, qui peuvent interagir avec spontanéité. Celle-ci sera d’autant plus effective que les stagiaires oublient la présence de l’appareil enregistreur. Le rôle des formateurs a été de veiller à la sérénité des enseignants, en leur garantissant l’anonymat. Les enregistrements ont lieu durant la phase d’enquête.
Ces supports nous donneront des informations sur le circuit enseignant-instrument-pratiques (figure 5). Nous pourrons ainsi décrire la démarche d’investigation conduite via le multi-agenda. Nous utiliserons la taxonomie de Bloom pour traiter les données. La taxonomie de Bloom va nous permettre de connaître les opérations mentales en jeu et leur ordre d’apparition. Cet outil regroupe six niveaux de traitement de l’information (Annexe V). Nous relèverons les occurrences qui relèvent des habiletés cognitives : reconnaître et se rappeler (relever une information), comprendre (donner du sens à l’information), appliquer (mobiliser des connaissances dans une situation similaire), analyser (identifier les parties d’un tout), évaluer (faire une synthèse), créer (innover). Chaque habileté est associée à un verbe d’action. Nous tenterons de mettre en lumière une phase d’observation et une phase d’analyse.
Nous pourrons observer également les interactions des enseignants via le multi-agenda. Il s’agira de décrire les échanges à propos des pratiques professionnelles, des ajustements également. La grille de Bales, une typologie des interactions orales, nous permettra de classer les échanges portés sur la tâche selon des critères socio-affectifs (Annexe III). Nous relèverons les occurrences liées aux fonctions des interactions : communication, évaluation, tension, prise de décisions, influence, et cohésion. Nous établirons un scénario pour chaque groupe.
Nous enregistrons d’abord les échanges en petits groupes, quand les stagiaires observent et analysent la situation présentée dans la vidéo. Nous enregistrons ensuite la phase de mise en commun en grand groupe. Il y a 15 minutes d’échanges en moyenne par groupe.

Premières conclusions

Nous pouvons conclure que le multi-agenda est un outil sémiotique, qui aide à donner du sens à la pratique des enseignants. L’analyse des commentaires du questionnaire présente l’artefact, comme un outil qui permet de connaître et de comprendre la situation pédagogique observée, mais aussi la propre pratique des enseignants. C’est également un outil psychologique, car il permet de gérer une activité intellectuelle par le cadrage qu’il apporte. Le multi-agenda semble en effet guider l’analyse de pratiques professionnelles. En l’utilisant, deux enseignants ont évoqué la possibilité de « hiérarchiser les préoccupations en fonction du moment de la séance » pour l’un, et de « croiser les items pour être sûr de ne rien oublier » pour l’autre. On retrouve ici le caractère hiérarchisé et enchâssé des préoccupations (Bucheton et Soulé, 2009). Nous en déduisons que cet artefact favorise une vision à la fois analytique et synthétique de l’activité de l’enseignant.
De plus, le multi-agenda aiderait à prendre des décisions pour la préparation de séances, en permettant l’auto-évaluation de l’activité, ou de la préparation. Les schèmes d’utilisation relevés sont de l’ordre de la connaissance, de la métacognition. Il s’agit d’observer, de décrire une situation et les gestes professionnels d’un enseignant, d’en révéler l’implicite, pour mieux comprendre les logiques d’arrière-plan. Nous notons toutefois que 25 % des commentaires font état d’un refus d’utiliser le multi-agenda. Les termes pilotage, tissage, atmosphère et étayage, pourraient constituer un obstacle à l’appropriation. Les enseignants ont majoritairement fait part de leur difficulté à utiliser le multi-agenda, à cause notamment de son schéma : au cours de l’observation, les enseignants ont relevé « plusieurs redites » et ont eu du mal à classer les gestes professionnels, puisque « certaines observations se situent entre les cases ».

Table des matières
Remerciements
Liste des sigles et abréviations
Introduction
I. Cadre théorique
1. Le multi-agenda, un riche arrière-plan théorique
2. Le dispositif de l’analyse de pratiques professionnelles
3. La théorie de l’appropriation
II. Méthodologie
1. L’échantillon
2. L’enquête
3. Le recueil de données
III. Analyse et discussion
1. Les résultats
2. L’interprétation des résultats
3. Les limites méthodologiques
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Table des annexes
Table des graphiques et illustrations
Table des matières

Télécharger le rapport complet