Analyse de l’expérience d’un élève obèse en EPS

Revue de littérature

              Garel (2016), qui a synthétisé et analysé des recherches sur l’enseignement avec des élèves en surpoids ou obèses, nous explique que « du travail mené par des professeurs d’EPS avec des élèves en surpoids ou obèses et de l’analyse qu’ils en font se dégagent des réflexions sur les représentations dont ces jeunes sont l’objet ainsi que sur la conception d’un enseignement adapté à leur situation ». Garel rapporte et analyse l’expérience de cinq enseignantes qui témoignent de leur expérience vécue en EPS avec des élèves en surpoids ou obèses. Il explique que « trois d’entre elles mènent une réflexion à ce sujet dans le cadre d’un mémoire professionnel destiné à la certification du 2 CA-SH : Ingrid Duhautois évoque Mélanie, lycéenne pesant 90 kg pour 1, 60 m, Christelle Siusko, Rachid, collégien ayant un IMC (Indice de masse corporelle) semblable, et Florence Gonnet des élèves qui intègrent son collège à la sortie d’un séjour en Centre thérapeutique spécialisé dans la prise en charge de l’obésité et qui, malgré une perte de poids significative, ont toujours une très forte corpulence. Une quatrième enseignante,Sylvie Duchesne, a présenté, à l’occasion d’un stage de formation continue, le projet EPS Santé mis en place dans son collège. Il se traduit, pour les élèves concernés, par un cours spécifique en plus des cours avec leur classe. L’apport de la dernière enseignante, Sophie Losfeld, se présente sous la forme d’une communication sur un travail mené dans son lycée lors d’une action académique portant sur les aptitudes partielles. ». Il explique qu’il « ressort de ces travaux que les élèves en situation d’obésité ou de surpoids ont du mal à réaliser les exercices demandés par le professeur (Mélanie n’arrive pas à courir. Elle ne peut pas non plus effectuer une impulsion, porter le poids du corps sur une seule jambe, comme lors d’un lancer, ou sur ses membres supérieurs, par exemple pour un appui tendu renversé). Les professeurs remarquent aussi qu’aux problèmes physiques s’ajoutent des moqueries dont ces élèves peuvent être l’objet et aussi de multiples expériences négatives dans la discipline : échecs répétés, mauvaises notes malgré les efforts, celle ou celui dontpersonne ne veut dans l’équipe et qui fait échouer le groupe… ». Garel (2016) continue en expliquant que « F. Gonnet note que les élèves obèses sont souvent passifs, jusqu’à témoigner d’une inertie décourageante. Cependant, évoquant l’un d’eux, Vivien, elle remarque qu’il a pu participer au cycle de natation en renvoyant l’image de quelqu’un de courageux qui avait su affronter les difficultés. Quant à C. Siusko, elle confie que Rachid participe activement aux cours. Ce n’est que lors d’une activité où il rencontre des difficultés qu’il se réfugie dans des rôles qui l’en mettent à l’abri : pareur en gymnastique, arbitre ou gardien en sports collectifs… Dans le même sens, S. Duchesne fait état d’une implication plus ou moins importante selon les APSA (Activités physiques, sportives et artistiques) ». Pour Garel (2016) « l’attribution générale d’un caractère apathique aux élèves en surpoids ou obèses relève d’un jugement hâtif. « Tous ces élèves n’ont pas le même rapport à l’EPS et à l’activité physique en général. Globalement, les garçons obèses se caractérisent avant tout par la résignation et le renoncement, tandis que pour les filles, les cours d’EPS apparaissent comme une source de souffrance. En revanche, les élèves en surpoids considèrent majoritairement ces cours comme un moment plutôt agréable ». Garel (2016) remarque que « tous les mémoires professionnels font état, chez les élèves obèses, d’un sentiment d’incompétence plus ou moins prononcé qui fait obstacle à leur engagement dans l’activité et les apprentissages. Pour apprendre, souligne F. Gonnet, il faut prendre le risque d’échouer, et là où un élève « ordinaire » ayant une confiance en lui suffisante vivra cet échec passager sans se remettre fondamentalement en cause, l’élève obèse risquera de le ressentir comme le témoin supplémentaire d’une incapacité générale en EPS, au point d’en arriver à refuser d’apprendre. Dans ces conditions, ajoute-elle, il faut être à l’affût des activités susceptibles de le valoriser et mettre en place des situations d’apprentissage porteuses de réussite. Elle remarque que c’est parfois au hasard d’une activité que des qualités insoupçonnées apparaissent : l’une va manifester de la créativité lors de la conception d’un enchaînement d’acrosport, une autre va témoigner d’une vision du jeu pertinente au basket… Elle cite le cas d’Adrien, qui développait sans cesse des conduites de fuite face aux APSA, sauf dans les activités mettant en jeu la force physique. En judo, il est ainsi devenu l’un des éléments moteurs du groupe, ses camarades venant expérimenter avec lui les techniques nouvellement acquises. Le hasard de la programmation l’a amené ensuite au rugby, où il a été admiré pour ses qualités de pilier. Et il a tellement apprécié ce sport qu’il s’est inscrit en club l’année suivante ». « Ingrid Duhautois évoque l’exemple de Mélanie qui montre également l’importance de confronter l’élève à des situations de réussite et le fait que l’élève obèse n’est pas, par nature, rétif à l’EPS. Duhautois explique que Mélanie « a participé à la première séance de l’année du cycle de demi-fond (3x500m), sans doute insuffisamment adaptée car elle n’est revenue qu’en novembre, quand elle a appris que la classe était passée au badminton. « Elle m’a alors dit, rapporte I. Duhautois : « Je vais venir, j’étais forte à ça » ». Effectivement, elle s’y est trouvée en position favorable en raison de sa force qui lui permettait d’envoyer loin le volant. Et I. Duhautois de conclure : « Mélanie n’est pas en refus de l’EPS. Elle a surtout besoin de s’y sentir compétente ou en situation de réussite ». »Garel (2016) explique que « parmi les raisons qui peuvent expliquer les difficultés d’intégration au sein du groupe de pairs, F. Gonnet avance que l’élève obèse ne déclenche guère les réactions positives souvent suscitées par d’autres pathologies et qu’il est même courant de lui attribuer une part de responsabilité en le suspectant de laisser-aller ». Garel nous explique aussi que « ce que l’on remarque avec l’ensemble des enseignantes, c’est que ces élèves vivent parfois mal des différenciations qui les singularisent. » « En témoigne la réponse de Rachid à C. Siusko lorsqu’elle lui demande pourquoi il refuse les adaptations proposées : « Je ne veux pas être différent des autres ». » Garel explique que « pour favoriser l’intégration d’un élève, le professeur peut, comme I. Duhautois et C. Siusko, penser à privilégier, du moins dans un premier temps, des regroupements affinitaires dans les activités qui s’y prêtent. Il peut aussi, comme F. Gonnet et I. Duhautois, prêter une oreille attentive à ses problèmes et discuter avec lui des adaptations à mettre en place. Ce qui a été fait avec Rachid, à sa grande satisfaction. Ainsi, pour F. Gonnet, l’adolescent devient « acteur de son intégration et non plus seulement le spectateur passif ». Garel continue en expliquant que « le professeur se trouve parfois devant un dilemme : ou il ne différencie pas son enseignement, et l’élève risque d’être en échec et, paradoxalement, de se sentir différent, exclu, et de s’isoler, ou bien il « bénéficie » d’adaptations qu’il ressent comme une stigmatisation ». Mais il est intéressant de constater avec l’expérience de S. Duchesne que les adaptations ne sont pas toujours mal vécues par les intéressé-e-s. Alors que des professeurs peuvent refuser de constituer un groupe d’EPS spécifique pour ces élèves singuliers, selon l’argument que ce serait pour eux une distinction stigmatisante, le bilan qu’elle fait de son expérience du regroupement vient contester ce point de vue. Outre la bonne ambiance au sein de ce groupe, la mobilisation des élèves dans les activités proposées et leurs progrès, elle souligne qu’ils aiment être photographiés ou filmés,qu’elle affiche régulièrement des photos du groupe au tableau EPS du gymnase et au collège, et qu’à la piscine « les serviettes sont restées au vestiaire », car la peur du regard des autres élèves présents était absente. Cet exemple s’ajoute à d’autres pour interroger les représentations dont sont l’objet les jeunes en surpoids ou obèses. Reste à continuer d’envisager les modalités d’intervention auprès d’eux ».

Recueil des données

               L’étude s’est déroulée sur deux premières leçons d’une séquence de gymnastique dans une salle de danse. Le cours se déroulait le lundi matin au mois d’avril. Avec le déplacement au gymnase ainsi que le passage aux vestiaires, le temps effectif des leçons était de 1h40 environ. Lors des leçons, nous n’avons pas pu être présents à cause d’une superposition des emplois du temps. Nous pouvions seulement être là au début et à la fin de la leçon pour installer et désinstaller le matériel. Les comportements de l’enseignant et des deux élèves choisis ont été enregistrés grâce à une caméra vidéo numérique mobile reliée à deux micro-HF durant l’intégralité de 2 leçons. La caméra était installée sur un trépied dans un coin de la salle et manipulée par un dispensé de cette classe pour permettre de filmer les deux élèves. Les deux micro-HF étaient portés par les deux sujets, ce qui permettait d’entendre seulement l’enseignant en plus de ces deux élèves. Leurs dialogues étaient directement enregistrés sur la vidéo grâce à une table de mixage reliant les micro-HF et la caméra. Lors de ces leçons, Gabriel et Mickaël étaient en binôme de travail ou étaient dans le même groupe pour faciliter le recueil de données. Dans la journée, après chaque leçon, les deux élèves ont participé à des entretiens d’auto-confrontation. Mickaël réalisait cet entretien une heure après la leçon alors que Gabriel réalisait l’entretien cinq heures après. Les entretiens ont duré entre 53 minutes et 1h10. Ces entretiens se sont déroulés dans l’enceinte du collège, dans deux salles de cours différentes. L’entretien était présenté aux élèves comme un moyen de « connaître ce quise passe à l’intérieur de leur tête » au moment de la situation. Pour conduire ces entretiens, nous nous sommes appuyés sur les principes généraux de l’explicitation dégagés par Vermersch (1994) : se rapporter à des actions concrètes toujours spécifiées et contextualisées, aider à l’évocation mentale de l’action passée par l’acteur, faire décrire l’action, guider et contraindre le questionnement pas à pas en essayant de relancer le sujet. Il est à noter que le fait de ne pas assister à la leçon entière a réduit la qualité des entretiens d’auto-confrontation. C’est lors de l’analyse que nous avons découvert certains points intéressants de la leçon non approfondis dans des entretiens avec les deux élèves.

Prévenir ses camarades que le professeur peut les rappeler à l’ordre

             (Leçon 2 – 1h28) Mickaël monte sur le plint de la bande 5 et réalise un « salto » à la place du demi-tour. Le professeur le remarque et le réprimande : « ce n’est pas ce que j’ai demandé, c’est dangereux parce que tu ne sais pas le faire en plus ». Par la suite, Mickaël a prévenu deux camarades: « le prof, il m’a vu, il m’a « gueulé » dessus ». Ici, Mickaël explique que le professeur peut sanctionner s’il n’a pas un comportement plus adapté à une leçon d’EPS.

Être dans le même rythme que ses camarades

           (Leçon 1 in situ – 29’16), Lors de la phase d’échauffement, les élèves courent sur la bande dans le sens des aiguilles d’une montre. Mickaël a du mal à suivre son groupe. Dans l’EAC, Mickaël explique qu’il doit s’adapter pour cet échauffement : « là, je me dis qu’il faut que j’accélère ». Il perçoit parfaitement ses difficultés : « là, je me sens en retard »(…) là, je me dis que c’est bien, enfin que je suis quand même un peu essoufflé, non pas essoufflé, euh, je ne trouve pas le mot, euh.. un peu lent »

Table des matières

Introduction
1. Chapitre 1- Revue de littérature 
2. Chapitre 2- Cadre théorique 
3. Chapitre 3- Méthode 
3.1. Élèves et enseignant participant à cette étude 
3.2. Recueil de données 
3.3. Analyse des données
4. Chapitre 4- Résultats 
4.1. Étude de cas Gabriel
4.2. Étude de cas Mickaël 
5. Chapitre 5- Discussion 
5.1. Comparaison du cours d’expérience de deux élèves 
5.2. Mise en perspective à l’aide de la revue de littérature
5.2. Apports professionnels 
Quelques limites en guise de conclusion
Bibliographie
Annexes
4 ème de couverture

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