Analyse de l’enregistrement vidéo de l’élaboration des critères de la trace écrite d’institutionnalisation

Cadre théorique

Bien que les sciences soient omniprésentes dans nos sociétés modernes, son enseignement suscite encore de la crainte tant au niveau disciplinaire que didactique. Les notions scientifiques peuvent apparaitre complexes et chronophages au regard de l’âge et du niveau de compréhension des élèves de l’école primaire. Elles peuvent être amenées par l’enseignant, de manière transmissive, parfois après des manipulations à vocation essentiellement ludique. À l’inverse, Georges Charpak, initiateur de « La main à la pâte », défend une « approche par investigation » qui offre à l’élève une véritable conquête du savoir scientifique, à l’instar des chercheurs (CHARPAK, 1996, pp.69-73).
Cette approche est reprise dans les programmes qui dictent la mise en œuvre d’une démarche scientifique dans l’enseignement des sciences à l’école (MEN, 2015).

Approche conceptuelle de la démarche scientifique

Description de la démarche scientifique

La démarche scientifique peut être définie comme un « outil d’investigation pour décrire et comprendre le réel […] qui repose sur un questionnement. » (VUALA, PACCAUD, 1999, p.23). Elle est découpée en différentes étapes et peut être représentée selon le schéma suivant.
La démarche scientifique intègre la démarche d’investigation qui consiste en un « allerretour » entre les hypothèses formulées au départ et les résultats de la recherche. Elle aboutit à la formalisation d’une nouvelle connaissance destinée à être réinvestie et transmise.
Selon G. Charpak, les notions à aborder dans le premier degré sont celles qui peuvent conduire à des expérimentations et mener à de véritables découvertes. Dans son ouvrage, conscient que l’agir seul de l’enfant dans sa conquête ne peut suffire à l’élaboration du savoir, il insiste sur le rôle de l’enseignant. Ce dernier doit sélectionner une situation significative et aménager l’environnement del’enfant en fonction des connaissances et des capacités qu’il souhaite lui faire acquérir (CHARPAK, 1996, pp.80-88). Ce « scénario d’enseignement » focalise l’attention de l’élève sur un problème spécifique et aboutit à la formulation d’un questionnement qui émerge, à la fois de sa curiosité et de ses « conceptions initiales ». Après avoir eu accès aux représentations individuelles des autres élèves (lors du débat collectif) et s’être questionné, l’enfant, tel un chercheur, émet des hypothèses c’est-àdire des propositions de solutions au problème. Néanmoins, G. Charpak préconise à l’enseignant de ne pas orienter les hypothèses (CHARPAK, 1996, p.31). Afin de vérifier la validité de ses suppositions, l’élève n’a d’autre choix que de les tester en sélectionnant un protocole (expérimentation, modélisation, recherche, etc.) (SALTIEL, 2007). Ainsi, la phase d’expérimentation permet à l’enfant de recueillir et d’organiser les données nécessaires à la confirmation ou à l’infirmation de ses hypothèses. Ensuite, la mise en commun collective des résultats apporte une réponse au problème posé. Enfin, lors de la phase d’institutionnalisation, le savoir construit est repris et structuré dans la trace écrite d’institutionnalisation (SALTIEL, 2007). Cette démarche scientifique peut sembler délicate à mettre en œuvre, c’est pourquoi il apparaît pertinent de s’intéresser à ses objectifs.

Objectifs de la démarche scientifique

En analysant les milieux socioculturels des étudiants de Polytechnique, G. Chapark affirme que la capacité à argumenter constitue le principal vecteur de distinction sociale et de réussite scolaire.
Selon lui, apprendre aux élèves à raisonner, à investiguer, à argumenter constitueraient un moyen d’atténuer les rouages d’une société élitiste et de former des esprits libres et critiques. Prenant exemple sur l’enseignement des sciences aux Etats-Unis, son objectif est d’initier les élèves à une démarche autonome qui se rapproche de celle des chercheurs. Cependant, atteindre un niveau d’autonomie nécessite d’avoir été accompagné au départ. En effet, outre l’agir de l’enfant sur le réel,G. Charpak considère que l’interaction avec l’adulte et sa sollicitation permettent l’apprentissage. Peu à peu l’enfant apprend, par l’expérience et l’observation, à chercher des réponses à ses questions. Il prend du plaisir à manipuler, à réfléchir, à découvrir par lui-même. Dans un même élan, il modifie sa perception du monde en agissant dessus. De cette manière, G. Charpak ajo ute aux bénéfices de cette démarche, le développement d’une approche multi-sensorielle (CHARPAK, 1996, p.18). Par ailleurs, en obligeant l’enfant à remettre en cause ses représentations individuelles par le face-à-face à la réalité de l’expérimentation, la démarche d’investigation modifie profondément et durablement ses conceptions. Enfin, les étapes de la démarche scientifique apportent une justification et donnent du sens à l’étude de la langue (CHARPAK, 1996, p.32). Elles permettent de réinvestir les activités langagières [idée développée et expliquée dans le paragraphe Les activités langagières au sein de la démarche scientifique].

Socioconstructivisme et rôle enseignant dans la démarche scientifique

La nécessité de l’interaction entre l’adulte et l’enfant soulevée par G. Charpak, dans la construction du savoir, renvoie à l’approche socioconstructiviste développée par L. Vygotski. Selon lui, le moteur de l’apprentissage réside dans les interactions sociales. Cela signifie que les activités réalisées par l’élève, avec ses pairs, vont potentiellement développer ses fonctions psychiques (VYGOTSKI, 1985). Le rôle de l’enseignant consiste à élaborer les différentes phases. D’abord, il conçoit et met en place une « situation-problème » dans sa classe, c’est-à-dire une situation dans laquelle l’élève remet en question ce qu’il croit savoir. C’est durant cette étape que se déroulent la « phase de dévolution » et la « phase adidactique » (BROUSSEAU, 1984) [développées et expliquées dans le paragraphe L’institutionnalisation]. L’élève est à l’initiative, il émet des hypothèses et l’enseignant n’apparaît plus comme celui qui apporte la réponse. Ensuite, la « phase de formulation » provoque un conflit sociocognitif par confrontation avec les pairs et la « phase d’institutionnalisation » (« phase didactique ») permet un apport magistral. Enfin, la « phase d’entraînement » permet d’inscrire les notions dans la mémoire.
De même, le psychologue cognitiviste J. Bruner parle d’ « interaction de tutelle » et d’ « étayage » pour désigner l’interaction entre l’adulte, qui guide et soutient, et l’enfant, qui apprend.
Il désigne six fonctions de l’ « étayage » : « l’enrôlement », « la réduction des degrés de liberté », le « maintien de l’orientation », la « signalisation des caractéristiques déterminantes » de la tâche, le « contrôle de la frustration » et la « démonstration ». Ces interventions provisoires de l’adulte visent à soutenir l’apprenant. Elles permettent de simplifier la tâche, de maintenir l’attention de l’enfant et de lui éviter la frustration (BRUNER, 1996).

Les activités langagières au sein de la démarche scientifique

Dans la recherche scientifique, la publication des travaux est destinée à la diffusion et à la confrontation avec d’autres chercheurs. Cependant, les lectures et les écrits de travail, quotidiens et très diversifiés, qui ne sont pas publiés mais qui peuvent servir à communiquer, constituent une partie beaucoup plus large de l’activité langagière des scientifiques. Cela met en exergue le rôle de cette activité dans la construction des savoirs. Effectivement, pour J. Bisault c’est la mise à distance de l’activité scientifique nécessaire à la production d’un texte écrit qui permet l’émergence du savoir.
De plus, l’utilisation de nombreuses autres références indiquent au chercheur où et comment chercher l’information. Ensuite, J. Bisault explique que la transcription d’une théorie, souvent en comparaison avec une autre, nécessite d’innover dans les procédés linguistiques et d’exprimer son point de vue.
De la même manière, le « discours scientifique » qui a pour objectif de convaincre requière une organisation et une structuration du savoir. Enfin, il s’agit pour les chercheurs de « socialiser des énoncés » et donc de les rendre de plus en plus impersonnels et incontestables (SCHNEEBERGER, VERIN, 2009, pp.17-36).

L’écrit et les pratiques de reformulation dans la construction des savoirs scientifiques

Les chercheuses M. Jaubert et M. Rebière (FILLON, VERIN, 2001, pp.81-108) expliquent que le psychologue L. Vygotski distingue les « concepts scientifiques », développés en contexte scolaire, des « concepts spontanés » acquis naturellement, par l’expérience. Si ces derniers sont « élaborés et mis en œuvre « sans réflexion » », les concepts travaillés à l’école, au contraire, sont articulés avec d’autres concepts et « relèvent d’un travail conscient et volontaire » (FILLON, VERIN, 2001, p.83). Selon les auteurs, la construction de ces savoirs nécessite « un certain degré de généralisation et de mise en réseau avec des concepts déjà maitrisés », « un certain niveau d’objectivation » ainsi qu’une « indépendance relative à l’égard de leur formulation ». Cela témoigne d’une contribution de l’activité langagière dans le développement des concepts scientifiques, elle participe à leur construction. En effet, l’écrit permet à l’élève de s’approprier le « monde scientifique » par la manipulation de son vocabulaire. Ensuite, il contribue à élaborer la référence c’est-à-dire une « image de l’objet » à partir de ses caractéristiques. Enfin, il modifie la signification de mots usuels utilisés dans un contexte scientifique. M. Jaubert et M. Rebière illustrent leur propos par l’exemple suivant, écrit d’un élève : « Les vaisseaux sanguins vont au bout des veines, juste avant de rentrer dans le cordon, ils « jettent » les besoins nutritifs et l’oxygène. ». Dans ce contexte précis, le verbe « jeter » n’a pas la même signification. Ces trois caractéristiques du langage influent sur les stratégies mises en place par l’enseignant et notamment sur l’usage de la reformulation. Cette pratique présente l’intérêt d’être une activité « consciente » qui nécessite une réflexion sur la mise en mots, elle est par ailleurs rendue obligatoire par les paramètres du contexte. La production collective d’un énoncé de référence doit être le fruit d’une discussion, d’une argumentation et de controverses. Par conséquent, la formulation d’un titre, par exemple, oblige à tenir compte de la nature du discours et du registre de langue. En outre, les auteurs distinguent deux types de reformulation : les « reformulations syntaxiques » et les « reformulations lexicales » issus d’un débat durant lequel il s’agit de « recontextualiser l’activité d’écriture dans une pratique scolaire qui s’inspire des pratiques sociales de référence. » (FILLON, VERIN, 2001, pp.98-101).
Plus généralement, en permettant à l’élève de revenir sur sa démarche, l’écrit scientifique peut être appréhendé comme un support à la mémorisation sur le long terme. En outre, il s’oppose au séquençage de l’enseignement, souvent perçus de manière linéaire par les élèves, et favorise ainsi une continuité entre et au sein des apprentissages. Lors d’une activité scientifique, il peut également constituer un moyen pour l’enfant de se décharger mentalement d’un « trop-plein » d’information (ASTOLFI, 1998, p.128). Enfin, l’écrit est vecteur de communication. En effet, il favorise les échanges oraux entre les élèves en leur fournissant un support aux confrontations de points de vue.
Par ailleurs, l’écrit destiné à être lu oblige les élèves à se mettre à la place du récepteur pour faire preuve de clarté dans la transmission de leur message (ASTOLFI, 1998, p.129). Néanmoins, si l’écrit scientifique apparaît pertinent au regard de l’apprentissage des sciences, il reste subordonné à la maitrise de la langue.

Maîtrise de la langue et enseignement scientifique

Les élèves peuvent se heurter à la difficulté de la transcription de leurs pensées (orales) à l’écrit parce que ces deux activités langagières ont une structure différente et l’écrit nécessite un plus grand degré d’abstraction que l’oral (ASTOLFI, 1998, pp.129-131). Il n’est donc pas rare de retrouver des traits d’oralité et des incohérences dans la production écrite des élèves. De plus, le caractère fonctionnel de l’écrit scientifique fait appel à d’autres codes que les écrits fictionnels (descriptif et narratif) généralement mieux maitrisés par les élèves. Il leur est donc nécessaire de dégager les caractéristiques du « discours scientifique » pour pouvoir les appliquer. Inversement, le recours à l’écrit dans l’enseignement des sciences fournit l’occasion de travailler les compétences rédactionnelles des enfants et d’accroître leur maitrise de la langue. Cette conception rappelle l’approche par compétences, souhaitée par les nouveaux programmes, selon laquelle l’objectif général d’une séquence renvoie à l’acquisition conjointe de connaissances, capacités et attitudes.
Cependant, même si l’enseignement scientifique offre un cadre propice à l’écriture, les « exigences linguistiques » des productions écrites ne doivent pas y primer (ASTOLFI, 1998, p.133). D’autre part, la transcription de l’activité scientifique offre aux élèves l’occasion de rencontrer et de se familiariser avec différents types d’écrit.

Les différents types d’écrit

Dans l’ouvrage « Comment les enfants apprennent les sciences », les auteurs distinguent, dans un premier temps, les écrits destinés à soi et ceux destinés à autrui. Contrairement aux « écrits pour soi » (ASTOLFI, 1998) que sont les fiches d’observation, les relevés de résultats, les idées, etc. ; les écrits destinés à l’échange (dossier, compte-rendu d’expérience,…) obligent une structure et des contraintes communicationnelles nécessaires à la bonne compréhension. Les auteurs font ensuite état des différents types d’écrit en sciences qu’ils caractérisent en fonction de quatre critères : la « situation de production », le « canal utilisé et le mode de présentation », la « fonction du texte » et « l’objet sur lequel porte le texte » (ASTOLFI, 1998, p.134). Tout d’abord, les auteurs distinguent le récit et le compte-rendu. Par exemple, si le premier est propice à la particularisation, le second tend à généraliser. Ensuite, les auteurs évoquent les « langages graphiques » tels que les tableaux, les graphiques, les schémas, les diagrammes, etc. Par leur structure et leur forme condensée, les graphismes permettent de « saisir l’information comme un tout » (« caractère synoptique ») et de « systématiser les idées ». Cependant, les « outils graphiques » se heurtent à plusieurs obstacles. La forme choisie et l’utilisation de symboles dans les schémas peuvent être sources d’ambiguïté, de raccourcis et d’imprécisions. Une confusion avec la réalité peut être provoquée en fonction de la disposition et de l’aspect de la représentation schématique (exemple : représentation du corps humain). En outre, un recours systématique aux graphismes peut trahir une incapacité à verbaliser, à produire des écrits sur ses idées, ses observations.
Néanmoins, les auteurs insistent sur l’importance et les bénéfices de chaque type d’écrit et leur diversification (ASTOLFI, 1998, pp.134-147). Ils soulignent l’intérêt de chercher leur complémentarité et de les combiner afin de transcrire au mieux le fait à exprimer. Ils signalent que ces écrits ne peuvent en aucun cas se substituer à l’expérimentation directe mais qu’au contraire ils doivent y être rattachés. Enfin, ils démontrent l’utilité des réécritures et des « brouillons » (ASTOLFI, 1998, pp.134-147). D’une part, ils servent d’évaluation à l’enseignant qui peut mieux diagnostiquer les acquis et les difficultés. D’autre part, ils permettent aux élèves de mettre à distance « les contraintes de l’écriture formelles », de se focaliser sur l’activité scientifique, de fixer les étapes de leur démarche. De plus, les essais opèrent un changement de statut de l’erreur qui devient significative et constitue une étape nécessaire à la rectification de sa démarche.

La trace écrite d’institutionnalisation

Au cours de cette phase d’institutionnalisation, la trace écrite pourra être donnée directement ou élaborer individuellement ou collectivement, selon l’approche de l’enseignant : transmissive ou constructiviste notamment. Cette trace écrite fait référence aux savoirs qu’il faudra connaître. Elle relate les notions essentielles et le vocabulaire spécifique. Elle témoigne des activités et du savoir élaborés en classe. Les pédagogues distinguent cinq fonctions de la trace écrite. D’abord, elle constitue un outil de conceptualisation. En effet, par la mise en mots du savoir nouvellement acquis, l’élève procède à des opérations mentales telles que la reformulation, le classement, l’organisation et la hiérarchisation, etc. Ensuite, la trace écrite aide à la mémorisation et constitue un outil de réinvestissement dans la mesure où elle « fixe » les notions et permet à l’élève d’aller les retrouver, les enrichir, les préciser. Elle aide également à la métacognition parce qu’en structurant son récit, pour le rendre transmissible, l’enfant prend conscience de ses apprentissages. En outre, la trace écrite participe aux apprentissages langagiers car elle implique la maitrise et le respect des règles d’orthographe et de syntaxe, la manipulation d’un lexique précis (TD n°8 – UE.21.4 – ESPE Carcassonne- BALMIGERE, 2017).
La trace écrite peut être construite de différentes manières. L’enseignant peut la rédiger à l’avance et la faire recopier dans le cahier suite à l’institutionnalisation oral e. De la même façon, il peut distribuer une synthèse à trous, à compléter individuellement, suivi d’une correction collective.
Une autre manière consiste à faire rédiger la trace écrite par l’élève puis à mettre en commun et à corriger collectivement. La personnalisation inhérente à ce troisième moyen peut contribuer à une appropriation de la leçon par l’élève.
Dans l’article « Articulation entre des pratiques d’écriture et la construction des savoirs à l’école primaire : une étude de cas » (FILLON, VERIN, 2001, pp. 163-188), Pascale Cros et Stéphane Respaud détaillent les critères de réalisation de quelques types d’écrits au cours d’une séquence sur les changements d’états de l’eau en CM2 . Dans ce cas précis, la trace écrite de synthèse a été réalisée collectivement à l’oral. D’abord, les élèves ont proposé des phrases à l’enseignante qui les a recopiées au tableau. Ensuite, chaque élève en a sélectionnées deux qu’il a noté dans son classeur de sciences puis qu’il a confronté à ses représentations initiales. Les auteurs de cet article déplorent le fait que la trace écrite, élaborée collectivement, soit uniquement validée par l’enseignante. Or, ils suggèrent une comparaison de cette synthèse avec un « savoir de référence » au cours d’une recherche documentaire (encyclopédie scientifique, manuels scolaires,…). Cette manière de procéder pourrait contribuer à

Cadre méthodologique

Le questionnement

Vers la problématique

Le choix du sujet de mon mémoire s’est presque imposé au cours de la deuxième séance d’une séquence sur les états de l’eau avec mes élèves de CE1, en première période. La situation s’est déroulée, lors de la mise en œuvre de la démarche scientifique, après la phase d’accroche qui consistait, pour les élèves, à écouter la lecture de La pêche d’Ysengrin, Roman de Renart, dans laquelle la queue du loup reste prisonnière de l’eau qui s’est transformée en glace. Afin de recueillir les conceptions initiales, les enfants devaient répondre à la question, individuellement et sur leur cahier de questionner le monde : « D’après vous, à quelle température l’eau gèle-t-elle pour se transformer en glace ? ». Très peu d’élèves ont indiqué la bonne réponse. Ce sont les différentes étapes de la démarche, avec notamment la réalisation d’un mélange réfrigérant, qui ont permis d’aboutir à la conclusion que la température de transformation de l’eau en glace (solidification) était de zéro degré. Lors de la rédaction de la trace écrite d’institutionnalisation, j’ai pu observer une élève revenir sur ses conceptions, les gommer pour rectifier sa réponse initiale. Je me suis alors questionné sur ce geste : était-ce par soucis de ne pas donner à voir à l’enseignante une « erreur » ? Ou par changement de ses représentations et volonté de ne pas laisser une réponse « fausse » dans ce cahier destiné aux apprentissages ?
Naturellement, mon sujet portait, au départ, sur l’écrit dans le questionnement de monde du vivant, de la matière et des objets en CE1. Cependant, petit à petit, mon attention s’est davantage focalisée sur la phase d’institutionnalisation que sur le recueil des conceptions initiales.
Effectivement, je me suis souvent retrouvée en difficulté sur cette phase lors de la rédaction de mes fiches de préparation et au cours de la mise en œuvre, en classe.
Ainsi, ma question profane était : en quoi la trace écrite d’institutionnalisation peut-elle constituer un outil pertinent dans la construction des savoirs dans le questionnement du monde du vivant, de la matière et des objets, en CE1 ?
La rédaction du cadre conceptuel de mon mémoire de fin d’études m’a permis de fournir des éléments de réponses à cette question. En effet, mes recherches théoriques ont d’abord été orientées autour de la démarche scientifique. Celle-ci a pour objectifs, au-delà de modifier durablement les conceptions initiales des élèves par la construction d’un savoir scientifique, de former des individus capables de raisonner, d’argumenter et d’être autonomes. De plus, les auteurs s’accordent sur l’importance du rôle et de la posture de l’enseignant dans le choix d’une « situation-problème », dans l’aménagement de l’environnement et au sein des autres étapes de la démarche indispensables à l’émergence du savoir.
Par ailleurs, l’écrit, parce qu’il sert à communiquer, fait partie intégrante de la recherche scientifique. À l’école, en questionner le monde, cette activité langagière participe à la construction des concepts scientifiques dans la mesure où, par la reformulation, elle permet une mise à distance et une appropriation du contexte scientifique. De plus, l’écrit constitue un support à la mémorisation à long terme, un vecteur d’échanges ainsi qu’un moyen de trav ailler les compétences rédactionnelles des élèves. En outre, la diversité des types d’écrit permet d’adapter au mieux la ou les forme(s) et de les combiner entre elles pour transcrire aux mieux son activité scientifique.
Enfin, la structuration de la démarche scientifique passe par l’institutionnalisation au cours de laquelle le savoir est mis hors contexte et négocié pour devenir exportable et constituer un savoir de référence. Lors de cette phase, la rédaction de la trace écrite met en exergue les notions qu’il faudra connaître. En plus de participer aux apprentissages langagiers, cette synthèse est à la fois une aide à la mémorisation et à la métacognition ainsi qu’un outil de conceptualisation et de réinvestissement.
Selon le choix de l’enseignant, elle peut être rédigée individuellement ou collectivement et prendre différents aspects mais elle doit être, si possible, comparée à un savoir de référence.
Néanmoins, j’ai constaté que ma question de départ n’était plus en adéquation exacte avec la direction qu’avaient prise mes recherches. Effectivement, la démarche scientifique, en ayant pour objectif de former des individus capables de raisonner et d’argumenter, amène à considérer l’élève comme acteur/bâtisseur de son apprentissage. J’ai donc souhaité me concentrer davantage sur l’élaboration de la trace écrite d’institutionnalisation et plus particulièrement sur la place de l’élève dans cette élaboration. Ainsi, il m’a paru nécessaire de reformuler ma question profane pour obtenir une problématique définitive avant de m’intéresser au cadre méthodologique de mon enquête exploratoire sur le terrain.

Sélection d’une trace écrite en groupe, justification et élaboration des critères

La deuxième étape de la séance consistait donc à lire les traces écrites de chacun des membres du groupe, en sélectionner une, justifier ce choix pour enfin définir les critères d’une trace écrite « efficace ».
Tout d’abord, lors de la distribution des synthèses individuelles, les élèves ont immédiatement cherché à connaître l’auteur de l’écrit qui leur avait été distribué. Après avoir insisté sur l’importance du caractère anonyme, ils ont cessé leurs investigations. Néanmoins, la vidéo révèle que les recherches ont repris, un peu plus tard et à voix basse. J’ai ainsi pu constater que les élèves avaient tendance à choisir la trace écrite du « bon élève » sans l’étudier réellement.
De la même manière, certains groupes n’ont pas compris qu’ils devaient lire les traces écrites des autres membres pour faire leur choix. Au départ, ils ne lisaient que celle qu’ils avaient reçue et la comparaient à celle qu’eux-mêmes avaient rédigée auparavant pour juger de sa validité.

Table des matières
Introduction 
I. Cadre théorique 
A. Approche conceptuelle de la démarche scientifique
a. Description de la démarche scientifique
b. Objectifs de la démarche scientifique
c. Socioconstructivisme et rôle enseignant dans la démarche scientifique
B. La place de l’écrit dans l’activité scientifique
a. Les activités langagières au sein de la démarche scientifique
b. L’écrit et les pratiques de reformulation dans la construction des savoirs scientifiques
c. Maîtrise de la langue et enseignement scientifique
d. Les différents types d’écrit
C. Structurer la connaissance scientifique
a. L’institutionnalisation
b. La trace écrite d’institutionnalisation
c. Les supports de la trace écrite d’institutionnalisation
II. Cadre méthodologique 
A. Le questionnement
a. Vers la problématique
b. Définition du sujet et de la problématique
B. Les hypothèses
C. Les données
a. Le recueil de données
b. Le corpus de données
c. Les méthodes d’analyse des données :
III. Analyse des données 
A. Analyse de l’enregistrement vidéo de l’élaboration des critères de la trace écrite d’institutionnalisation
a. Rédaction individuelle de la première trace écrite sans indication
b. Sélection d’une trace écrite en groupe, justification et élaboration des critères
c. Analyse comparative des traces écrites individuelles avant et après la définition de critères d’élaboration de la trace écrite
B. Les traces écrites d’institutionnalisation sur l’intérieur d’une graine
C. Les évaluations sommatives sur l’intérieur d’une graine
D. Comparaison entre les traces écrites et les savoirs construits sur l’intérieur d’une graine
IV. Rapport de la recherche 
A. D’un point de vue professionnel
B. D’un point de vue de recherche
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 
1. Annexe 1 : Séquence – Equilibre alimentaire
2. Annexe 2 : Séance 3 – Classement des aliments dans la pyramide alimentaire
3. Annexe 3 : Autorisations de droit à l’image
4. Annexe 4 : Séance – Elaboration de la grille de critères
5. Annexe 5 : Séquence – La germination d’une graine
6. Annexe 6 : Séance 1 – La germination d’une graine
7. Annexe 7 : Evaluation de la séance 1 – La germination d’une graine
8. Annexe 8 : Verbatim
9. Annexe 9 : Tableau pour l’analyse comparative des traces écrites individuelles avant et après l’élaboration de la grille de critères
10. Annexe 10 : Grille permettant d’évaluer le degré de personnalisation de la trace écrite
11. Annexe 11 : Synthèse des réponses à l’évaluation
12. Annexe 12 : Tableau comparatif entre le contenu de la trace écrite et celui de l’évaluation

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