Analyse de l’activité expérimentale sur la dispersion et les expériences de Newton

Définition de la didactique

Selon le Larousse, c’est ce qui est propre à l’enseignement, dont le but est d’instruire, d’informer, d’enseigner ; c’est la discipline qui a pour objectif l’explication méthodique d’un art, d’une science. Cela peut aussi concerner quelqu’un qui poursuit ce but dans ces propos, son attitude.
Selon l’APPAC, cela traite d’une étude systématique des méthodes et pratiques d e l’enseignement en général ou d’une discipline particulière, ou d’un intérêt porté sur les méthodes d’enseignement.
La didactique est une étude qui permet de comprendre et de mettre en place des méthodes d’enseignement afin que le savoir et le savoir -faire puissent être inculqués le plus efficacement possible chez un élève. Généralement, on parle de didactique des disciplines, car chaque discipline ou matière (mathématiques, histoire -géographie, français, physiquechimie,…) a sa propre manière d’aborder les savoirs et savoir-faire avec les apprenants. Lafinalité est de permettre à l’élève d’appréhender de la meilleure façon possible l’apprentissage pour qu’il puisse être intégré.
Par exemple, en physique-chimie, on peut s’appuyer sur des activités expérimentales, ou des activités documentaires lorsque le sujet s’y prête mieux, pour amorcer un processus de réflexions chez l’élève, qui aboutira a posteriori à la construction du savoir disciplinaire e t méthodologique avec l’enseignant. L’intérêt serait que l’élève soit acteur lors de la construction du savoir.
On se rend alors compte de la mince frontière et de la complémentarité qui existent entre la pédagogie et la didactique. En fait, la didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissages. On s’y intéresse uniquement à la discipline, on y réfléchit sur la transmission des savoirs. Un didacticien se demandera par exemple quelles sont les connaissances à faire passer, comment elles seront intégrées par les élèves, la cohérence entre le savoir et sa progression.
La pédagogie est axée différemment : on travaille sur le style d’enseignement. La pédagogie est interdisciplinaire et s’appuie sur les méthodes, les actions et les attitudes, le fonctionnement de la classe, aux relations entre les individus. La pédagogie est directement corrélée avec la personnalité de l’enseignant. Le pédagogue travaillera sur l’organisation de sa séance, la transmission des savoirs, les difficultés d’apprentissage rencontrées sur le terrain.
C’est ainsi que l’on se rend compte de l’osmose qui doit resurgir entre les deux disciplines : la pédagogie et la didactique doivent s’appuyer mutuellement l’une sur l’autre pour une transmission optimale des savoirs et leur compréhension. Une séance parfaitement construite avec méthode, où les rapports humains sont pris en compte, mais où le contenu disciplinaire n’est pas adapté, ne se déroulera pas mieux qu’une séance où le contenu est au niveau des élèves sans que rien ne soit fait pour qu’ils s’y intéressent.
Il est par ailleurs important de bien se rappeler que l’esprit de l’élève n’est pas vierge, il a ses propres représentations, inculquées et acquises avec l’éducation, les préjugés et l’environnement familial. L’esprit de l’apprenant ne peut être un simple récepteur passif d’un savoir transmis par l’enseignant. Il est important sinon nécessaire de prendre en compte ces représentations qui peuvent être des obstacles à l’acquisition de nouvelles conna issances. Cela suscitera un conflit cognitif chez l’élève qu’il devra gérer, le professeur est alors présent pour apporter la solution à ce conflit afin de casser la conception erronée de l’élève.

Quel lien entre ces grandes disciplines ?

La didactique a pour objectif la transmission du savoir dans une discipline (physique chimie, par exemple). C’est à ce moment précis que l’histoire des sciences intervient : elle va permettre d’apporter aux élèves une évolution des connaissances scientifiques à laquelle ils sont eux-mêmes confrontés. En effet, la didactique travaille sur les conceptions des élèves pour les briser afin de produire un savoir universel et correct. L’histoire des sciences nous rappelle à quel point cette évolution est difficile : il a fallu de nombreux siècles pour admettre, grâce à des expériences, des mesures, des théories, que la Terre tourne autour du Soleil. Et il s’agit du même processus auquel sont confrontés les élèves. Cependant, la différence est qu’ils ne sont pas seuls. Chaque apprenant a des représentations, et le professeur est présent pour favoriser la transition d’une réflexion erronée à un concept juste et validé par la communauté scientifique.
Cependant, tout contenu disciplinaire n’est pas adapté au niveau des élèves, d’où l’intérêt de la didactique : le didacticien va sélectionner le contenu qui sera le plus adapté aux élèves afin d’améliorer l’acquisition du savoir.
Où est la pédagogie dans tout ceci ? Elle vient ensuite : une fois que l’on a sélectionné le contenu disciplinaire, que l’on a fixé la période sur laquelle on va travailler, il ne nous reste plus qu’à savoir comment on va organiser la séance, sur quel(s) support(s) on va s’appuyer (utilisation d’un diaporama, visionnage d’une vidéo, travail sur des documents écrits,…). Ainsi, les trois grandes disciplines s’articulent ensemble a priori pour une meilleure appréhension du savoir par les élèves.
L’histoire des sciences permet de fixer les repères historiques, la didactique permet de sélectionner le contenu didactique et la pédagogie articule tout cela dans une organisation matérielle et humaine de la séance.
L’histoire des sciences recense un panel d’erreurs commises par les physiciens, chimistes et autres scientifiques à travers les âges, qui leur ont permis de révolutionner la pensée de leur temps. Il me semble alors primordial que les élèves soient eux aussi confrontés aux mêmes erreurs, aux mêmes problèmes afin de comprendre de manière bien plus approfondie comment la communauté scientifique a abouti à un nouveau modèle. Il faut, par ailleurs, ajouter que, d’une manière générale, les élèves font les mêmes erreurs. C’est pourquoi il est intéressant de s’appuyer sur l’histoire des sciences pour justifier la raison pour laquelle la représentation de l’élève est fausse.
Tous ces éléments permettent d’induire une cohérence entre ce sur quoi les élèves vont travailler et le travail en amont du professeur. Evidemment, cette cohérence doit toujours exister. Mais, l’apport de l’histoire des sciences peut bouleverser cet é quilibre. C’est pourquoi il faut être vigilant quant à la manière d’apporter le contenu historique. Par exemple, présenter un diaporama à une classe peut être déstabilisant pour les élèves : que doivent-ils faire ? Prendre des notes ? Ecouter seulement l’exposé ? Recopier le contenu de chaque diapositive ? Il convient alors de bien expliciter les consignes et de s’assurer de leur bonne compréhension.
Ensuite, il est crucial de préciser aux élèves l’intérêt et l’objectif de l’entreprise menée : évaluation, culture générale, etc. Finalement, on se rend encore une fois compte de la profondeur des rapports entre l’histoire des sciences, la didactique et la pédagogie. En fait, l’organisation de la séance est primordiale car elle permet d’avoir main mise sur la cl asse et donc sur la gestion de ce groupe : tous les élèves doivent être en situation de travail, aucun élève ne doit être oisif, passif ou sans avoir de quoi travailler. En effet, c’est cette organisation de cette séance qui induira chez les élèves une sit uation de travail, de réflexion et qui pourrait éviter une situation problème pour l’enseignant due par exemple à des bavardages intempestifs.
Puis, la didactique entre en scène, les supports de travail sont employés pour appuyer notre discours. L’histoire des sciences permet, de son côté, de mettre en relation l’ensemble des contenus.

PRESENTATION DU CORPUS

Dans la mesure où je travaille sur l’histoire des sciences, j’ai choisi de mettre en place régulièrement dans l’année des activités pendant lesquelles ce domaine est étudié ou approché.
L’objectif est de varier l’amorce des différents sujets afin de toujours intéresser les élèves. Par ailleurs, pour savoir si cela les intéresse effectivement, j’ai proposé un questionnaire. Cela me permet aussi de relever les modifications qui pourraient être apportées. Dans tout ce qui suit, je vais détailler ou décrire les documents et les séances dans lesquelles l’histoire des sciences est investie. Par ailleurs, il y a des documents élèves informatiques présents dans ce corpus, je tiens alors à préciser que je n’ai pas corrigé leurs fautes liées à l’orthographe, la gramma ire ou la conjugaison. Car, en dépit du fait que je les ai lus avec attention, je ne me suis pas uniquement focalisé dessus. Aussi, cela montre que l’une des compétences que les élèves doivent acquérir (la « maîtrise » du français) est encore à parfaire.

L’activité expérimentale sur la dispersion et les expériences de Newton 

Cette séance de physique en classe de seconde intervient dans le thème de L’Univers dans la partie Les étoiles. On y travaille alors sur la lumière et sur la caractérisat ion d’une radiation par une onde.
Le document distribué aux élèves en début de séance de travaux pratiques (voir Annexe 1) est relativement simple. Dans un premier temps, les élèves ont un texte à lire, issu de son livre Optiks, dans lequel Isaac Newton détaille les étapes de ses expériences sur la dispersion de la lumière par un prisme. Des questions sont ensuite posées aux élèves sur le texte. Cela me permet de savoir si les élèves ont plus ou moins bien compris le texte et l’intérêt de l’expérience de Newton. J’octroie aux apprenants environ une trentaine de minutes pour s’approprier le texte et répondre aux premières questions. En passant dans les rangs, pour observer ce qu’ils écrivent et pour écouter qu’ils disent à leur binôme, j’ai pu remarquer que les élèves ont des difficultés pour schématiser une expérience décrite manuscritement.
La suite de la séance est plutôt menée par les expériences réalisées sur la paillasse professeure. En effet, j’avais mis en place une manipulation analogue à celle de Newton : pour chaque élément du montage, je demandais aux élèves ce à quoi cela correspondait dans l’expérience étudiée dans le texte, afin qu’ils comprennent l’intérêt de la schématisation.
Pendant la réalisation de l’expérience, je laissais le soin aux élèves de prendre des notes sur les observations. A la fin de l’expérience, on répondait aux questions ensemble, en veillant à ce que chaque élève puisse participer. Pour la troisième question, lorsque je leur demande quelle couleur est la plus déviée, je me suis aussi appuyé sur une image très connue (celle de l’album des Pink Floyd, The Dark Side of The Moon). Cela a permis aux élèves de mieux visualiser le phénomène.
Enfin, la dernière partie s’intéresse à l’« expérience cruciale » de Newton, où il a réussi à isoler un rayon monochromatique pour tenter de lui faire subir une dispersion, sans succès. Je reproduis alors cette expérience devant les élèves en utilisant des filtres plutôt qu’une petite planchette percée d’un trou. De la même manière, comme il s’agit d’une manipulation professeure (car il n’y aurait pas eu assez de matériel pour chaque binôme), je leur laisse prendre des notes des observations et des informations que je transmets à voix haute. On répondait ensuite ensemble aux questions posées, pour en relever des propriétés des ondes monochromatiques et polychromatiques (l’apport de l’étymologie grecque fut particulièrement utile).
En fait, le texte m’a servi de structure pour réaliser mon activité. A chaque grand évènement survenant dans le texte correspond une partie du document. De cette manière, cette analogie entre la structure du texte et celle de l’activité permet d’apporter une organisation dans l’esprit de l’élève : on suit la démarche de Newton, pour tirer des conclusions a posteriori d e l’expérience.

L’activité documentaire sur l’expérience de Rutherford (Annexe 2)

Cette séance s’est déroulée en demi-groupe sur un créneau de travaux pratiques, en classe de seconde. Elle s’inscrit dans le thème de L’Univers dans la partie Les éléments chimiques présents dans l’univers. On travaille alors la structure et les dimensions de l’atome.
L’activité (Annexe 2) est distribuée aux élèves en début de cours. Contrairement à la séance décrite précédemment, celle-ci est plus élaborée car les documents sont plus nombreux et comportent beaucoup d’informations à traiter. L’essentiel du travail à réaliser concerne la capacité des élèves à mettre en relation des informations issues de plusieurs documents pour répondre à une question. En effet, il y a troi s documents donnant des informations sur l’atome de Thomson, l’expérience de Rutherford et les dimensions de l’atome d’or (Au), et un texte assez long qui éclaire sur la recherche et la pensée d’Ernest Rutherford. Les questions qui suivent permettent aux élèves de s’approprier les informations présentes afin d’en déduire des possibles résultats. Ces questions permettent aussi aux élèves d’accéder à une forme supérieure d’interrogation auxquelles ils n’avaient pas forcément pensé. On cherche à leur faire exp liquer certains résultats de l’expérience de Rutherford. Il est inutile d’être trop pointilleux car l’objectif est d’expliquer simplement la structure de l’atome.
En fait, cette séance ne requerrait pas énormément la présence d’un enseignant : une fois le document en main et les consignes données, les élèves pouvaient être complètement autonomes, même en binôme. Cependant, il s’avère que les questions ne sont pas toujours parfaitement formulées, ou que certaines informations ne sont pas explicites. Ainsi, je fus essentiellement sollicité pendant la séance pour éclairer les élèves sur certains problèmes qu’ils pouvaient rencontrer. Hormis cela, la séance s’est déroulée correctement, les élèves semblaient intéressés. D’une certaine manière, ils y étaient un p eu obligés dans la mesure où cette activité a été ramassée et notée. Dans les compétences évaluées, on relèvera surtout les compétences S’APPROPRIER (recherche d’informations, les mettre en relations), VALIDER (on demande aux élèves d’expliquer succincteme nt les résultats de l’expérience de Rutherford) et COMMUNIQUER (les élèves doivent écrire dans un français correct et réaliser un schéma lisible).

L’activité expérimentale/documentaire sur la classification périodique de Mendeleïev

Cette séance, à caractère expérimental, s’inscrit dans la continuité logique de l’expérience de Rutherford : après avoir déterminé la structure de la matière et celle de l’atome, on va travailler sur ses propriétés chimiques. On est toujours dans le thème de L’Univers, dans la partie Les éléments chimiques présents dans l’Univers. On étudie alors les notions d’élément chimique, la classification périodique, les critères de Mendeleïev et ceux actuels pour établir ce tableau. Les travaux sur les couches électroniques et sur la répartition des électrons ainsi que les règles du « duet » et de l’octet sont des prérequis à cette séance, l’objectif étant de les réinvestir pour expliquer les propriétés chimiques similaires que l’on peut rencontrer entre des atomes.
En début de séance, je mets à disposition des élèves leur énoncé de l’activité, dans laquelle, comme à chaque fois, on y trouve des questions auxquelles ils doivent répondre ainsi que des expériences à mener, et un jeu de cartes (Voir Annexe 3). A chaque carte corr espond un élément chimique. Pour chacun d’entre eux, j’ai spécifié le nom et le symbole de l’élément chimique, quelques-unes de ses propriétés en présence de métaux, de dihalogènes, etc. et les combinaisons possibles (molécules) que le dit-élément peut réaliser avec d’autres.
En fait, dans la première partie de l’activité, en se servant du texte et des réponses aux questions posées, les élèves doivent à la manière de Dmitri Mendeleïev reconstruire le tableau (ou classification) périodique des éléments chimiques. Et les informations indiquées sur les cartes font directement référence à ce qui était connu à l’époque, soit en 1865 environ.
Autrement dit, les élèves se retrouvent exactement dans la même situation que le jeune chimiste au XIXème siècle. C’est pourquoi, afin de leur apporter une aide, des questions leur sont posées, cela permet aux élèves de construire pas à pas leur tableau périodique, sans pour autant leur donner toute la méthode ! Sont précisés les deux critères utilisés par Mendeleïev pour réa liser son tableau, les élèves doivent donc les réemployer pour mettre au point leur classification.

ANALYSE DU CORPUS

Analyse de l’activité expérimentale sur la dispersion et les expériences de Newton

Cette première séance d’activité expérimentale était pour les élèves une manière de leur faire découvrir ce qu’est la lumière et ses quelques propriétés. Evidemment, en classe de seconde, on ne rentre pas dans des considérations de mécanique quantique et de dualité ondecorpuscule, à moins que la question puisse être soulevée.
En les mettant en situation d’autonomie, les élèves se sont retrouvés confronté à un texte historique qu’ils devaient, au final, analyser grâce à quelques questions. A ce moment, la séance a pris une tournure intéressante : les élèves rencontrent des difficultés, à partir du texte, ils parviennent tant bien que mal à élaborer une ébauche du schéma de l’expérience de Newton.
Cela montre deux choses : les élèves n’ont pas l’habitude de travailler sur des textes relativement longs et ils ont des difficultés pour représenter schématiquement une expérience.
Il suffit d’observer les réponses des élèves (voir Annexe 1b), leurs schémas sont approximatifs, ils ne sont pas faits à la règle et avec propreté : l’expérience de Newton semble confuse pour les élèves. Par contre, une fois que la correction fut apportée, on sent que la situation présentée par Isaac Newton leur est bien mieux comprise : on peut remarquer que les schémas sont plus clairs, plus propres et mieux légendés.
Parfois même, j’ai remarqué que des élèves se contentaient de l’information brute tirée du texte sans essayer de la comprendre ou de l’analyser. Il suffit d’observer les travaux des élèves : lorsqu’il y a une citation d u texte, elle n’est pas analysée, ou l’élève ne cherche pas à apporter plus d’explications afin de détailler sa réponse à la question. Evidemment, dès le début de l’année, cela paraît compliqué pour les élèves de relever une citation et de la décortiquer jusqu’à son essence même. De cette manière, on pourrait se fixer un objectif : leur apprendre à exploiter efficacement des informations d’un texte.
Sinon, hormis ce frein qu’est la schématisation d’une expérience, assez peu de difficultés sont à noter. En effet, une fois le texte compris, les conclusions découlaient aisément des expériences. Il s’agissait surtout d’observer et de comparer les manipulations entre elles.
Par ailleurs, en soi, cette partie du programme de seconde n’est pas des plus difficiles car il suffit d’appréhender la notion monochromaticité et polychromaticité de la lumière, ainsi que les conséquences qui en découlent. Et, le cours qui a suivi a permis de clarifier les éventuels problèmes que les élèves auraient pu rencontrer.
Quand on analyse un peu les productions des élèves, on se rend compte que l’histoire des sciences n’est pas forcément l’objectif de la séance. Finalement, je m’en sers plutôt comme prétexte pour introduire l’activité.
J’ai voulu travailler sur une entrée historique a vec les élèves, parce qu’il m’a semblé important qu’ils comprennent bien que ce concept abstrait qu’est la lumière ne s’est pas construit du jour au lendemain. Je tiens aussi à préciser que Newton et ses expériences sur la lumière ne sont qu’un chapitre de la grande histoire de la lumière (et de la physique : la compréhension du concept de lumière entraine des considérations électromagnétiques, quantiques, relativistes et astronomiques). Aussi, les élèves doivent apprendre à travailler sur des textes où la structure langagière n’est plus usuelle aujourd’hui, où il faut réfléchir sur chaque terme pour en faire émerger l’essence même de la pensée de l’auteur. C’est pourquoi j’ai choisi de citer Newton dans cette activité, d’autant plus qu’il est une grande sou rce d’inspiration pour les expériences à mener auprès des élèves. En effet, ses manipulations sont très visuelles et permettent aux apprenants d’appréhender facilement le phénomène. Après, expliquer ce qu’est fondamentalement la dispersion est loin d’être aisé et n’est pas au programme de seconde, mais il est possible d’apporter un petit éclairage sur la différence de déviation de la lumière en fonction de la longueur d’onde.
En fait, travailler avec une approche historique permet aux élèves de construire leur raisonnement avec celui de l’auteur, d’être confrontés aux mêmes problèmes ou incohérences afin de pouvoir se hisser sur un nouveau seuil de connaissances. Avec cette activité, il n’y a pas eu de confrontation avec un problème mais plutôt avec un phén omène que les élèves ne comprennent pas forcément : l’arc-en-ciel, par exemple. Finalement, cette activité aurait pu être complètement déclinée autrement, avec une approche différente, où on travaillerait plus sur un phénomène de la vie quotidienne. Mais cela n’aurait pas eu le même impact chez l’élève : comment modéliser la goutte d’eau ? Qu’est-ce qu’un modèle ? Comment comprendre le déplacement du rayon lumineux dans la goutte d’eau ? Etc. Trop de questions se poseraient à l’élève et celles-ci seraient très difficilement surmontables. C’est à ce moment que l’histoire des sciences intervient : elle offre des outils de compréhension. Ainsi, le phénomène de l’arc en-ciel peut être un objectif de l’activité sans jamais être l’objet d’étude : on construit le savoir et l’expérimentation grâce au texte de Newton en vue de proposer aux élèves une discussion sur le phénomène naturel. Il sera alors mieux compris car le savoir aura déjà été quelque peu institutionnalisé : plus besoin de modèle, de schéma ni même d’ex périence ; la lumière en traversant la goutte subit une dispersion analogue à celle subie lorsqu’elle traverse un prisme.

Analyse de l’activité documentaire sur l’expérience de Rutherford 

Ce n’est pas la première activité en physique-chimie où les élèves sont confrontés à des analyses documentaires. Mais, j’ai constaté qu’ils peinent toujours pour s’approprier intelligemment l’information : ils citent une phrase du texte sans chercher à l’expliquer. C’est la raison pour laquelle je continue à leur faire travailler ce type d’activité. La grande différence avec les précédentes activités (non présentes dans le corpus) est qu’il y a énormément d’informations et peu de questions. Cela force les élèves à avoir une profonde réflexion sur la manière dont les informations peuvent s’articuler entre elles.
Grâce au travail en amont et aux interrogations des élèves, la schématisation est une tâche à laquelle ils deviennent moins réticents et de plus en plus performants. A cette époque de l’année, ils ne sont pas encore experts mais semblent sensibles à l’intérêt de cet outil : la schématisation est une représentation d’un phénomène, d’un résultat, etc. Sa qualité renseigne directement sur la compréhension des élèves. Un schéma propre, clairement légendé e t titré nous montre que l’élève a pu poser sa réflexion et a pris le temps de l’organiser. Si un élève ne comprend que partiellement (ou pire pas du tout) le dit-phénomène, la confusion dans son esprit se ressentira sur sa copie et le schéma ne sera malheu reusement pas à la hauteur des objectifs attendus. Dans le cas présent, la compréhension des résultats de l’expérience de Rutherford est presque explicitement induite par la réponse à la quatrième question. Ainsi, les élèves, dans leur schéma, n’avaient plus qu’à synthétiser l’ensemble des informations recueillies au cours de la séance : les dimensions du noyau et de l’atome d’or, les trajectoires des particule s α au voisinage du noyau d’or. En étudiant les schémas des élèves (voir Annexe 2b), on remarque justement une certaine amélioration de l’expertise dans la traduction d’un phénomène sous forme de schéma. Les informations sont un peu plus précises, les schémas sont mieux légendés et plus claires. Par contre, les titres ne sont pas encore toujours indiqu és. Je pense que la structure d’un schéma se travaille sur le fond. Ainsi, la méthode de production d’un schéma à partir d’une série d’informations d’ordre plutôt historiques se construit peu à peu, s’appuyant sur les erreurs des élèves, qui, a fortiori, deviennent de moins en moins systématiques.
Il faut tout de même observer que le calcul reste la bête noire des élèves, qu’ils soient en seconde ou non, d’ailleurs. Et ajoutez à cela la grande confusion dans les unités, vous trouverez alors des élèves qui « sèchent » complètement devant un calcul de rapport pourtant simple. Par ailleurs, on peut remarquer que les élèves, malgré le fait que je leur ai expliqué plusieurs fois comment présenter un calcul, en précisant la grandeur calculée, la valeur numérique et l’unité, ne parviennent pas à les écrire correctement. La notion de puissance de dix, en dépit du fait qu’elle a déjà été étudiée, est mal acquise parce qu’il y a un écart de notation entre celle manuscrite et celle de la calculatrice . La manière dont les questions sont posées influent évidemment sur la capacité des élèves à tenter de répondre à la question, ainsi que les informations qui leur sont proposées. Toujours est -il que pour la quasi-totalité des élèves, j’ai dû leur indiquer grossièrement la démarche à suivre pour répondre à la question. Mais, dans la logique des choses, aucune phrase ne suit le calcul afin d’expliquer ce qu’ils ont fait, tout simplement parce que, malgré les explications, ils n’ont pas saisi l’intérêt de ce calcul.

Table des matières
Engagement de non-plagiat 
Remerciements 
Sommaire 
Introduction
I – Histoire des Sciences et épistémologie, pédagogie et didactique
1) Définition de l’épistémologie
2) Définition de l’histoire des sciences
3) Définition de la pédagogie
4) Définition de la didactique
5) Quel lien entre ces grandes disciplines ?
II – Présentation du cadre de travail 
III – Présentation du Corpus 
1) L’activité expérimentale sur la dispersion et les expériences de Newton (Annexe 1)
2) L’activité documentaire sur l’expérience de Rutherford (Annexe 2)
3) L’activité expérimentale/documentaire sur la classification périodique de Mendeleïev (Annexe 3)
4) L’exposé sur l’évolution du modèle de l’atome depuis l’Antiquité (Annexe 4)
5) L’activité documentaire sur l’histoire des médicaments (Annexe 5)
6) Le questionnaire adressé aux élèves de seconde (Annexe 6)
IV – Analyse du Corpus 
1) Analyse de l’activité expérimentale sur la dispersion et les expériences de Newton (Annexe1)
2) Analyse de l’activité documentaire sur l’expérience de Rutherford (Annexe 2)
3) Analyse de l’activité expérimentale/documentaire sur la classification périodique de Mendeleïev (Annexe 3)
4) Analyse de l’exposé sur l’évolution du modèle de l’atome depuis l’Antiquité (Annexe 4)
5) Analyse de l’activité documentaire sur l’histoire des médicaments (Annexe 5)
6) Le questionnaire adressé aux élèves de seconde (Annexe 6)
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 

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