Soutenance mémoire
Notre recherche s’inscrit dans le cadre d’un travail de réplication sur la transposition didactique du concept oxydoréduction dans les programmes et manuels scolaires.
Elle se base sur la thèse intitulée « Conceptions et obstacles dans l’enseignement/ apprentissage de l’oxydoréduction – contribution à une épistémologie appliquée à la construction curriculaire » présenté par Mohamed Soudani le 17 septembre 1998 et dont le cadre institutionnel était le Laboratoire de Recherche en Didactique des Sciences (LDRS) à l’Université de Montpellier IISciences et Techniques de Languedoc.
A propos des programmes et manuels scolaires
Pour l’opinion publique, les programmes et manuels scolaires sont la partie visible et concrète de la politique éducative du pays. Ils permettent avec un enseignement approprié d’assumer la responsabilité de la réussite ou de l’échec d’un apprentissage. Mais ils sont surtout des instruments d’enseignement pour l’enseignant et outils d’apprentissage pour l’élève.
Si le curriculum est une structure d’éléments et de niveaux reliés entre eux selon une hiérarchie fonctionnelle, son caractère opérationnel peut se définir à partir des concepts de base qui déterminent les différents aspects mis en œuvre dans l’élaboration des programmes .
A propos des modèles du concept oxydoréduction
Un modèle représente un schéma théorique visant à rendre compte des relations existant entre les divers éléments d’un système. Il permet d’appréhender la réalité en facilitant la représentation du caché et en aidant à penser le complexe.
L’idée de modèle se rapproche selon le cas d’un des sens suivants :
– l’image privilégiant l’aspect figuratif su r l’aspect opératif de l’esprit
– la théorie, ce qui met en avant le côté construit du modèle, par opposition au côté empirique
– la mathématisation, qui retient en premier lieu la dimension formelle .
Le concept oxydoréduction a quatre modèles différents, dont la différence réside dans leur domaine de validité respectif. Chaque modèle peut être exprimé de deux façons différentes :
– forme littéraire, dans le langage littéraire (Walliser, 1977)
– forme symbolique (Walliser, 1977) .
A propos des modes de raisonnement
L’acquisition des avoirs, des savoir-faire et autres formes d’apprentissage revêt des caractéristiques très variées. Mais quelque soit la discipline scolaire étudiée, les buts visés cherchent à conduire à la construction de notions et concepts.
Quatre types de raisonnement peuvent être mis en œuvre en Sciences Physiques :
– le raisonnement inductif : c’est passer d’un ensemble d’observations particulières à une proposition générale.
– le raisonnement déductif : c’est passer d’une proposition générale à des affirmations particulières qui s’expliquent par celle-ci.
– le raisonnement analogique : c’est transposer une relation efficace pour un domaine connu à un domaine inconnu, exemple l’atome, c’est comme un système solaire en miniature.
– le raisonnement hypothético-déductif : il permet de tester une hypothèse en confrontant ses conséquences : résultats attendus, les faits provoqués ou les observations.
Chacun de ces modes de raisonnement n’est pas suffisant pour décrire complètement la construction de l’oxydoréduction. Pris séparément, ils peuvent conduire à créer des obstacles aux apprentissages de ce concept.
Comme l’enseignement est un processus qui s’inscrit dans le temps, il est concevable pour l’enseignant d’exploiter momentanément un obstacle chez l’apprenant si son but est de lui faire appendre, comprendre et le savoir. Mais il sera temps à un autre moment de dépasser un obstacle par d’autres situations. Ceci nous amène aux obstacles.
A propos des obstacles
On appelle obstacle la difficulté que rencontre l’apprenant dans son cheminement et qui peut nuire ou favoriser son apprentissage. C es obstacles à l’appropriation de l’apprenant de certaines notions peuvent être dus à plusieurs causes. Aussi il existe :
– les obstacles didactiques :
Ce sont les obstacles créés par le choix de telle ou telle stratégie d’enseignement. Les obstacles didactiques sont inévitables, inhérents à la nécessité de la transposition didactique : on ne peut pas supprimer les étapes, les approximations, les analogies plus ou moins pertinentes lors de l’apprentissage. Reconnaître un obstacle didactique permet à l’enseignant de revenir sur la présentation initiale du concept en question, pour mieux expliciter la difficulté vécue par l’apprenant.
– les obstacles ontogéniques :
Ce sont les obstacles qui s’expriment lorsque l’apprentissage demandé est trop en décalage par rapport à la maturité conceptuelle de l’apprenant. Quelque soit l’explication , l’élève ne comprend pas ce qu’on lui demande , le développement de sa pensée restant étranger au terrain conceptuel sur lequel on veut l’emmener.
– les obstacles épistémologiques :
Ce sont des obstacles auxquels on ne peut échapper du fait même de leur rôle constitutif dans la connaissance visée.
– les obstacles psychologiques :
Ce sont les obstacles qui se présentent lorsque l’apprentissage vient en contradiction avec les représentations profondément ancrées chez l’apprenant, ou lorsqu’il induit une déstabilisation inacceptable.
Les différents éléments cités dans ce cadre théorique constituent de bases théoriques et des points de repères pour la suite de notre travail.
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Table des matières
Introduction
Chapitre I : Cadre théorique de références
I.1 A propos des programmes scolaires
I.2 A propos des manuels scolaires
I.3 A propos des objectifs d’apprentissage
I.4 A propos des pratiques d’apprentissage
I.5 A propos du contenu
I.6 A propos des modèles d’oxydoréduction
I.7 A propos du raisonnement
I.8 A propos des obstacles
Chapitre II : Présentation descriptive et analytique de la recherche mère
II.1 Description de la thèse
II.2 Objectifs de la recherche
II.3 Problématiques et question de recherche
II.4 Méthodologie
II.5 Résultats obtenus
II.5.1 Relatifs aux réflexions épistémologiques
II.5.2 Relatifs à l’analyse des programmes
II.5.3 Relatifs à l’analyse des manuels
II.5.4 Relatifs à l’analyse empirique
Chapitre III : Analyse de la transformation didactique du concept oxydoréduction dans les programmes secondaires malgaches
III.1 Problématique et question de recherche
III.2 Présentation du corpus
III.3 Méthodologie
III.4 Résultats et analyses
III.4.1 Dispositions générales des programmes
III.4.2 Présentation de contenu des programmes
III.4.3Types d’objectifs assignés
III.4.4 Progression des contenus
III.4.5Types d’activités d’apprentissage
III.4.6 Démarches et hypothèses d’apprentissage
III.4.7 Choix épistémologiques
Chapitre IV : Conclusion
Conclusion
Référence bibliographique
