Analyse de données et propositions d’améliorations du carnet de bord 

Vers une autonomisation des apprenants adultes migrants

Dans ce dernier chapitre de mon soubassement théorique je souhaite aborder la mise en place d’une démarche d’autonomisation en FLmig grâce à un outil spécifique : le Portfolio Européen des Langues (PEL). Afin d’en situer l’utilisation, je commencerai par m’intéresser au champ de la FLmig en abordant la question de l’apprentissage chez les adultes migrants en situation d’immersion. Je m’intéresserai également au Cadre Européen Commun de Référence (CECR) qui peut être un outil adapté pour déterminer les besoins des apprenants. Je m’attacherai enfin à montrer comme le PEL peut contribuer à cette autonomisation en FLmig en me basant sur le PEL pour adultes migrants de B. Lazenby-Simpson.

Prendre en compte les connaissances de tous

Dès leur arrivée en France, les migrants sont placés en situation d’immersion en milieu francophone. Êtres sociaux, ils doivent interagir en tant que locuteurs de la langue cible et comme l’explique M. Vadot « leur acquisition du français se réalise donc en grande partie en milieu naturel, ce qu’on qualifie d’apprentissage libre – par opposition à l’apprentissage guidé, qui s’effectue à partir de matériaux sélectionnés pour l’apprentissage » (2017 : 86). Les migrants expérimentent généralement les deux situations d’appropriation en intégrant des formations linguistiques une fois en France et M. Vadot montre la nécessité d’avoir accès à ces formations pour pouvoir faire évoluer l’interlangue, c’est à dire « l’accumulation des savoirs et savoir-faire linguistiques au fur et à mesure de l’acquisition d’une langue étrangère » selon la définition de H. Adami (2012 :14). Elle s’appuie sur H. Tyne qui explique que l’apprentissage en milieu naturel semble aller de pair avec « une organisation linguistique basique et (…) une compétence sociolinguistique plutôt réduite » (Vadot, 2017 : 87). En effet, dans le milieu naturel, si comprendre ou se faire comprendre sont des priorités, améliorer les formes de langage utilisées ne le sont majoritairement pas. On peut ainsi par exemple très bien imaginer qu’un locuteur français, lors d’une interaction sociale classique avec une personne allophone, ne va pas nécessairement prendre le temps de faire une parenthèse de soutien linguistique pour fournir un mot plus adéquat ou faire répéter un mot mal prononcé dans un objectif d’amélioration, contrairement à un enseignant qui va prendre le temps d’aider son apprenant à surmonter ses difficultés dans une optique d’amélioration des compétences langagières.
Il m’apparaît ainsi essentiel pour un formateur de connaître et comprendre les mécanismes de cette interlangue et les déséquilibres de compétences langagières qu’ils peuvent entrainer par exemple afin de construire une didactique adaptée et prenant en compte cet apprentissage en milieu naturel. En effet, les apprenants arrivent en formation avec tout leur bagage linguistique, culturel et d’apprenant qu’il est nécessaire d’examiner et à partir desquels on peut établir leur biographie langagière. Il s’agira en effet de détecter leurs besoins et de pouvoir répondre à leurs objectifs personnels. Cette analyse peut être par exemple conduite grâce au CECR afin de pouvoir considérer l’ensemble des compétences langagières définies et proposées par cet outil.

Le CECR : un outil adapté pour répondre aux besoins des migrants

Créé en 2001, le CECR fait légion dans le domaine de l’apprentissage des langues en Europe, et dans le monde pour la didactique du FLE par exemple. Se voulant aussi exhaustif que possible, transparent, cohérent, souple, ouvert et dynamique (CECR, 2001), il constitue la base de nombreux manuels, curricula, examens et diplômes de langue. Comme le rappelle V. Leclercq (2017 : 68), la FLmig n’a pas échappé à cette influence et les créations successives du DILF en 2006 puis du CAI en 2007 ont précipité son utilisation dans les formations FLmig. Excellent outil de référence, il permet de mener une analyse des besoins pour la construction d’un dispositif de formation.
Dans un document rédigé en 2012 pour le compte de l’unité des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe et intitulé « L’intégration linguistique des migrants adultes et le CECR », D. Little constate « un important décalage entre les compétences très diverses que les migrants adultes possèdent déjà et celles que l’on attend qu’ils acquièrent dans la langue de leur communauté hôte » (2012 a : 7). Ainsi, comme je l’ai déjà avancé, la création d’un programme de formation devra passer par l’étude de la biographie langagière des adultes migrants afin d’éviter les répétitions inutiles et potentiellement démotivantes pour se concentrer sur les vrais besoins des apprenants. Cette analyse peut alors s’appuyer sur le CECR qui « décrit les compétences en communication en termes d’utilisation de la langue, c’est-à-dire par rapport à ce que l’apprenant est capable de faire dans des langues secondes et étrangères » (2012 a : 2). Une fois les connaissances de la langue des apprenants extraites, il convient d’élaborer un programme adapté et « c’est dans cette même logique que le Cadre est axé sur les besoins en communication des utilisateurs/apprenants de langue » (2012 a : 7). Ainsi le CECR encourage-t-il les ingénieurs pédagogiques ou les formateurs à se poser certaines questions sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant (CECR, 2001 : 4) :
Ces recommandations permettent de prendre en compte les besoins et les profils variés des apprenants en FLmig mais également les moyens accordés par le dispositif en terme matériel pédagogique ou de temps. Il est cependant important de mentionner que les formations en FLmig comme dans les autres champs didactiques sont soumises aux impératifs des programmes institutionnels dans lesquels elles se déroulent et il est intéressant de se poser la question de la place qui peut réellement être accordée aux besoins inhérents à chacun.
Enfin, le CECR promeut la notion d’apprentissage tout au long de la vie, que ce soit en milieu naturel ou guidé, de même que l’apprentissage par anticipation et l’apprendre à apprendre si bien que «lorsque l’enseignement proprement dit s’arrête, l’apprentissage qui suit doit (pouvoir) se faire en autonomie» (CECR, 2001 : 110). C’est dans cette optique que le PEL a été créé parallèlement au CECR.

Le Portfolio Européen des Langues : un outil de l’autonomisation intéressant pour la FLmig

À l’initiative du Conseil de l’Europe, le PEL est un outil libre d’utilisation par les formateurs. Comme D. Little l’explique, il a été conçu « pour servir d’intermédiaire entre l’approche prônée par le CECR et l’apprenant de langues » (2011 : 11). Le PEL, conçu pour « soutenir l’autonomisation de l’apprentissage des langues et des apprenants en langues », est un outil cadre composé d’une panoplie d’activités adaptables par les formateurs selon les besoins de leur public. Véritable condensé pragmatique de la recherche scientifique sur l’autonomisation, il a retenu mon attention. Il a par exemple été adapté par B. Lazenby-Simpson en 2012 pour la FLmig et c’est à ce modèle validé par le Conseil de l’Europe que nous allons nous intéresser.

Présentation générale du PEL pour migrants adultes

Dans une présentation qu’il fait du PEL, D. Little (2012 b : 11) explique que le portfolio connaît deux fonctions : l’une pédagogique en servant de soutien à l’apprentissage et l’autre de compte-rendu en permettant à l’apprenant de « documenter ce processus » en compulsant diverses traces de ses accomplissements. En outre, le chercheur le décrit selon trois volets obligatoires : le passeport des langues, la biographie langagière et le dossier :
– Le Passeport des langues : il permet à l’apprenant de décliner son identité personnelle et langagière mais également de faire état de ses expériences en matière d’apprentissage. C’est en outre un volet dédié à l’auto-évaluation de sa compétence globale en langues.
– La Biographie langagière : composée de deux parties, elle accompagne les processus en cours et comme le spécifie B. Lazenby-Simpson (2012 a : 2), elle sert de « support à la réflexion sur l’apprentissage et l’utilisation de la L2 et est axée sur la fixation d’objectif et l’auto-évaluation ».
-Le Dossier : de format libre, il peut servir à compulser des échantillons de travaux reflétant le niveau de compétence de l’apprenant comme ses rédactions et lettres par exemple.
Ce PEL, dont je viens de faire une très brève présentation contient une trentaine d’activités que le formateur peut choisir d’intégrer selon les besoins de ses apprenants. Certains outils comme un journal d’apprentissage ou des auto-évaluations peuvent également devenir partie intégrante de la routine pédagogique. D’autre part, il est souvent conseillé de présenter le PEL dans un classeur qui permet de distribuer les outils au gré de l’apprentissage et selon les besoins détectés. Ainsi, il peut rester un outil souple qui permet à l’enseignant d’être réactif et de s’adapter à son public en évitant l’effet parfois impressionnant du « gros » dossier qu’il va falloir compléter pendant la formation.
Il est par ailleurs à noter que B. Lazenby-Simpson a pensé chaque outil en incluant des conseils pédagogiques à l’égard des formateurs concernant les publics « apprenants analphabètes, illettrés ou ayant un faible niveau de compétence » dans son Guide à l’usage des enseignants (2012a : 7). Elle donne ainsi des conseils en terme de simplification des contenus par l’utilisation d’illustrations, des moments propices où introduire tel ou tel outil
ou bien encore des conseils en terme d’objectifs simples dans la réalisation des activités par exemple.

Un outil concret pour engager une démarche d’autonomisation

Dans son PEL, B. Lazenby-Simpson amène l’apprenant à travailler avec et selon les grands principes de l’autonomisation que j’ai classés selon quatre thèmes de travail : les représentations, la détermination des objectifs, la réflexion et l’autoévaluation et enfin les stratégies d’apprentissage. Pour chacun d’entre-eux, différents outils ont été créés pour assister l’apprenant à différents moments ou étapes de son apprentissage, aborder les thèmes sous des angles différents et selon une modalité plus ou moins détaillée.

Un travail sur les représentations

Les représentations sont notamment abordées au niveau culturel par l’analyse de différences et ressemblances et peuvent permettre d’entamer un dialogue à propos des cultures éducatives et des rôles de chacun par exemple (annexes 1 et 2). Certaines activités portant sur le fonctionnement personnel en tant qu’apprenant (annexe 3) par exemple peuvent également permettre de réfléchir à la manière dont on se perçoit.

Un travail sur la détermination d’objectifs

Comme nous l’avons étudié, afin de se responsabiliser face à son apprentissage et pour pouvoir anticiper son travail, l’apprenant a besoin de se fixer des objectifs et le PEL lui permet de le faire de manière générale et directe en complétant en quelques lignes des phrases de type : « Actuellement, mon objectif est d’acquérir les compétences nécessaires pour : » (annexe 4) ou encore de réfléchir à ce qu’il attend de la formation ou de lui-même (annexe 5). Ces objectifs peuvent également être travaillés en profondeur et selon les descripteurs du CECR (annexe 6).

Un travail réflexif et d’autoévaluation

Les activités de ce type sont nombreuses et permettent de procéder à des auto-évaluations diagnostiques selon des modèles très accessibles (annexes 7 et 4) et des autoévaluation formatives selon un rythme déterminé par l’apprenant ou l’enseignant (voir annexes 8 et 9). Un travail réflexif sur les activités d’apprentissage d’une journée (annexe 10) peut également être effectué, enfin un journal d’apprentissage peut-être tenu (annexe 11).

Un travail sur les stratégies d’apprentissage

L’apprendre à apprendre est abordé sous l’angle réflexif et l’apprenant peut entre autre être amené à penser à ses anciennes techniques d’apprentissage (annexe 12) ou son approche de l’apprentissage en se questionnant sur ce qui est facile ou difficile pour lui par exemple.
En somme, cet outil me paraît être une excellente source d’inspiration pédagogique concrète pour aider les enseignants à engager une démarche vers l’autonomisation auprès d’un public migrant. Entièrement modulable, il peut être adapté au niveau des étudiants et être introduit au fur et à mesure de la vie du groupe, de la progression de chacun et de besoins individuels qui peuvent se faire sentir. Composé d’activités indépendantes les unes des autres, l’enseignant a donc le choix de doser son utilisation et peut donc le prendre en main à son rythme et au gré des formations dont il a la charge.
En conclusion à ma première partie, il me paraît essentiel de rappeler que l’autonomie n’est pas innée et doit faire l’objet d’un travail de longue haleine au sein duquel l’enseignant et l’apprenant acceptent de rebattre les cartes des rôles que chacun doit jouer. Il est important de garder en mémoire que cette redistribution peut faire l’objet d’objections fortes et qu’il peut être difficile de faire évoluer les représentations quant à ce que peut être l’enseignement et l’apprentissage chez les enseignants comme chez les apprenants.
Fruit de négociations et discussions permanentes, toute démarche autonomisante doit être transparente pour permettre à l’apprenant de se prendre en charge et de se responsabiliser face à son apprentissage. Il incombera alors à l’enseignant de planter les graines de l’autonomie en veillant à maintenir la motivation de l’apprenant en lui apportant tout le soutien pédagogique nécessaire. Comme nous l’avons étudié, le travail sur les représentations qu’on peut avoir de soi, la participation à la fixation des objectifs ou a minima l’adhésion à ces derniers ainsi que la constatation des progrès à travers l’auto-évaluation par exemple sont des facteurs essentiels de la motivation.
La voie de cette autonomie me paraît essentielle en FLmig où l’apprentissage des langues occupe une place permanente dans la vie des adultes migrants : savoir apprendre au quotidien, en milieu naturel, est un avantage certain pour dépasser ses peurs et pouvoir vivre au mieux au sein de sa société d’accueil. En outre, dans un contexte politique où la maitrise du français à l’oral comme à l’écrit est désormais une condition à la résidence en France, il devient urgent de donner les clés de cette autonomie aux adultes migrants non-Européens.
Enfin, le PEL, reprenant les principes théoriques essentiels de l’autonomie, m’apparaît comme une excellente base de réflexion pour instiguer cette dernière au sein des cours de FLmig. Il formera ainsi une part essentielle de ma recherche-action afin de transformer le carnet de bord des formations DELF de Pôle Emploi en un outil de l’autonomie.

Focus sur le pôle « Insertion –Formation »

Dans le service insertion, des conseillères d’insertion professionnelle (CIP) accompagnent des personnes vers l’emploi. Pour la formation, E. Laurent est épaulé par une cheffe de formation et une assistante administrative qui sont en lien direct avec les formateurs. Ce service propose une offre « qui doit répondre à des problématiques d’insertion lourdes » pour aider les personnes à gagner en « pouvoir d’agir » (Entretien E. Laurent).
Les dispositifs suivants sont régulièrement accessibles au public auquel Alynéa vient en aide : ateliers Sociaux Linguistiques (ASL) et formations DELF de Pôle Emploi pour la FLmig, inclusion numérique, savoir-être, remise à niveau, formation en anglais.
L’équipe intervenant sur ces dispositifs est composée d’une formatrice en CDI, de formatrices en CDD et de prestataires de services pour répondre de manière plus réactive à la demande. L’équipe est très fluctuante, Alynéa, étant soumise à la convention CHRS, ne bénéficie pas de la souplesse de la convention collective des organismes de formation en terme de renouvellement de CDD et doit parfois accepter une carence de plusieurs mois avant de pouvoir signer de nouveau un contrat avec un formateur au-delà de trois CDD signés à la suite entre les deux partis.

Des réponses aux appels d’offres faites en association avec d’autres organismes

Pôle Emploi souhaitant se garantir l’exécution des formations à la commande, exige des organismes de formation de répondre en groupe aux appels d’offres publics. Ces groupes se forment de manière stratégique afin de pouvoir satisfaire à la majorité des exigences de l’agence régionale en charge et unissent ainsi leurs forces selon leurs profils. Il est par exemple essentiel d’étoffer sa réponse avec une large palette de dispositifs formatifs qui peuvent être complémentaires et de réfléchir en terme de couverture géographique pour être capable de répondre à la demande sur l’ensemble du territoire visé.
Depuis octobre 2019, Alynéa fait partie d’un groupement d’organismes de formation avec Côté Projet comme mandataire, c’est-à-dire l’interlocuteur principal de Pôle Emploi. Le groupement formule une réponse en commun à l’offre de marché afin de proposer des dispositifs de formations à la fois innovants et en accord avec le cahier des charges de Pôle Emploi. Si ces organismes travaillent ensemble à l’obtention des marchés, ils n’en restent pas moins concurrents et cette double posture semble favoriser une relation basée sur la réserve et dans laquelle chacun garde le secret de son savoir-faire.

Les formations DELF de Pôle Emploi

Les formations DELF sont offertes par Pôle Emploi (PE) aux candidats inscrits auprès de leurs services. Ces sessions d’apprentissage du français ont pour objectifs de doter les demandeurs d’emploi de formations certificatives. Elles sont de nature intensive (31,5 heures par semaine) et se déroulent sur une période de neuf semaines et demie.

Quel objet didactique ?

L’ensemble de l’équipe pédagogique d’Alynéa semble s’entendre sur le fait que si les formations DELF s’inscrivent naturellement dans le cadre de l’insertion professionnelle de par leur prescripteur (PE), elles représenteraient plutôt une étape vers cette dernière en « créant des conditions favorables » (Entretien E. Laurent) grâce à la progression des stagiaires en français. Il s’agit ainsi résolument de FLmig baignant dans un univers d’insertion professionnelle où les enseignants sont des formateurs et les apprenants des stagiaires. Il est en revanche important de noter que l’obligation d’une certification à l’issue de la formation, à savoir le DELF, s’ajoute à la formule. Ceci implique donc pour les formatrices d’engager une véritable préparation à l’examen et d’orienter leurs objectifs pédagogiques de manières à ce que leurs stagiaires puissent exécuter les tâches du DELF.

Organisation des formations

Fruit de la coopération entre les agences locales de Pôle Emploi et l’organisme de formation sélectionné, ces formations réunissent les équipes autour de quatre moments clé lorsque les conditions géographiques et d’emploi du temps le permettent : l’ICOP (Information Collective d’Orientation et de Positionnement), l’entrée en formation, les bilans intermédiaires et finaux en groupe (assortis d’un questionnaire de satisfaction). Plusieurs outils de contrôle sont également mis en place afin que les organismes de formation puissent apporter la preuve de leur travail dans le respect du cahier des charges.

Le recrutement des stagiaires

Organisée une semaine avant le début de la formation, l’ICOP est un temps essentiel qui permet de positionner et recruter les stagiaires. Au gré de mes discussions avec les équipes, j’ai décelé deux critères de sélection incontournables :
Tout d’abord la disponibilité de la personne pour le temps complet de la formation est cruciale. En effet, pour toute absence, PE ne rémunèrera ni le stagiaire, ni l’organisme de formation. Il est donc indispensable pour Alynéa, comme pour les autres organismes, de se garantir la présence des stagiaires pour rester serein en terme de budget de formation.
Ensuite, un niveau de français suffisant est également indispensable pour pouvoir mener le stagiaire au niveau A1 du DELF au minimum en 10 semaines de travail. On cherche alors à déceler les personnes analphabètes ou illettrées qui ne pourront être rentrées suffisamment dans l’écrit pour passer l’examen. Un niveau d’entrée A1.1 semble être le minimum mais les critères restent souples car les centres de formation ont pour obligation
de former des groupes avec un nombre minimum de stagiaires (12 ou 16 par exemple) et la formation n’ouvrira pas si les effectifs ne sont pas réunis. Cette « course à l’effectif » peut entraîner le recrutement de stagiaires dont le profil initial n’est pas toujours adapté au type de formation proposé.

Cadre administratif, pédagogique et temps de formation

Être formateur référent dans les formations DELF de PE implique un temps de travail administratif plutôt conséquent pendant et en dehors des heures effectives de formation. À mon échelle, il n’est pas aisé de déterminer quelles exigences sont établies par le cahier des charges fonctionnel et technique de PE ou par l’organisme de formation qui essaie de s’assurer qu’il pourra toujours apporter une réponse adaptée en cas d’ « enquête » de la part du commanditaire. Une estimation personnelle m’a permis de constater que sur 295 heures de formation, j’ai passé une cinquantaine d’heures à régler les obligations administratives avec les stagiaires soit 17% de mon temps pédagogique auxquelles s’ajoutent 33 heures en dehors des heures de formation. Il est également à noter que beaucoup de ces tâches administratives à effectuer avec les stagiaires se basent sur des documents non adaptés à un public d’apprenant du français et entraînent des moments de confusion et d’hésitation durant lesquels les stagiaires sont amené à signer des contrats, formulaires ou règlements qu’ils ne comprennent pas forcément.
L’organisation pédagogique est entièrement laissée à l’appréciation des formatrices qui créent leurs programmes et fixent les objectifs d’apprentissage du groupe. Un système de contrôle est par ailleurs mis en place et des fiches d’intervention doivent être complétées chaque jour et accompagnées de tout le matériel pédagogique utilisé en formation. De même, elles sont en charge de créer toutes leurs évaluations et d’en rendre compte à Pôle Emploi dans le carnet de bord des stagiaires.
Enfin, au gré de mes conversations avec des collègues travaillant depuis plusieurs années dans le cadre de ces formations, j’ai compris que les temps de formation sont constamment réduits et s’accompagnent d’un sentiment d’effort administratif à fournir grandissant.

Le public des formations

Les stagiaires bénéficiant de ces formations sont inscrits auprès des services de Pôle Emploi et c’est leur conseiller d’insertion qui les dirige vers la formation DELF. Ce statut de demandeur d’emploi n’est pas anodin et sous-entend que tous les stagiaires sont présents
sur le territoire de manière légale et en possession d’une carte de séjour s’ils ne sont pas européens. Ils ont passé les premières étapes de l’immigration en France et même si leur situation est souvent bien précaire, ils sont généralement suivis par une assistante sociale et sont installés – jusqu’à ce jour, je n’ai pas rencontré de stagiaire sans domicile fixe. Pour le reste, « il n’y a pas de groupe typique » (Entretien Juliette) et l’hétérogénéité caractérise les groupes en présence. En effet, les niveaux de compétences en français sont entre A1.1 et B2, les parcours scolaires sont très variés et dans tous les groupes que j’ai eus à ma charge, le niveau de scolarisation s’étendait du niveau primaire (jusqu’à 7 ans par exemple) à des études dans le supérieur. Les classes d’âges sont également très variées (18 ans – 55 ans) ainsi que les langues à l’actif des stagiaires, les parcours de vie professionnelle, les croyances religieuses ou la culture par exemple.

Table des matières

Sommaire
Introduction
Partie 1 – LA QUESTION DE L’AUTONOMIE CHEZ LES APPRENANTS ADULTES MIGRANTS 
Chapitre 1. L’autonomie 
1. L’humain et l’autonomie dans la société occidentale
2. L’autonomie en didactique des langues et ses implications
3. L’accompagnement de l’apprenant vers un enseignement hétéro-dirigé
Chapitre 2. La formation linguistique du public adulte migrant 
1. Définitions et données chiffrées
2. Evolution du domaine associatif à la politique d’accueil et d’intégration
3. Quel français enseigner aux migrants?
Chapitre 3. Vers une autonomisation des apprenants adultes migrants
1. Prendre en compte les connaissances de tous
2. Le CECR : un outil adapté pour répondre aux besoins des migrants
3. Le Portfolio Européen des Langues : un outil de l’autonomisation intéressant pour la FLmig
Partie 2 – PRESENTATION DU TERRAIN, PROBLEMATISATION ET METHODOLOGIE 
Chapitre 4. Présentation du terrain 
1. Présentation générale d’Alynéa
2. Pôle Emploi : un pourvoyeur clé de formation
3. Les formations DELF de Pôle Emploi
4. Présentation du carnet de bord et de mon expérience personnelle
Chapitre 5. Problématisation et présentation de la méthodologie de recherche 
1. Problématisation
2. Une recherche-action inspirée par mon lieu de travail
3. Une recherche-action qui s’inscrira dans la durée
4. Méthodologie du recueil des données
5. Le questionnaire
Partie 3 – ANALYSE DE DONNÉES ET PROPOSITIONS D’AMÉLIORATIONS DU CARNET DE BORD 
Chapitre 6. Les représentations de l’autonomie chez les formatrices
1. Un objet polymorphe
2. La posture apprenante
3. La posture enseignante
Chapitre 7. Le carnet de bord, analyse de la situation présente et de ses potentialités selon les formatrices 
1. Comprendre le rapport actuel des formatrices au carnet de bord
2. Commentaires et suggestions d’améliorations par les formatrices
Chapitre 8. Le PEL : quelles idées retenir ? 
1. Contradictions entre l’analyse statistique et l’analyse sémantique
2. Analyse des quatre outils les mieux notés
3. Quelques indications sur la forme générale du PEL
Chapitre 9. Proposition pour le carnet de bord 
1. Rappel de tous les paramètres : création d’un cahier des charges personnel
2. Formulation d’un premier jet du carnet de bord
3. Quel format pour le carnet de bord?
4. Prise en main de l’outil par les formatrices et les stagiaires
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Table des matières

Télécharger le rapport complet