Analyse critique du programme pédagogique de géographie en vigueur par rapport à l’éducation relative à l’environnement

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LA VEGETATION ET LA FAUNE

La végétation est la conséquence de la pluviométrie qui baisse du sud au nord au Sénégal. La végétation est luxuriante avec des espèces végétales et animales variées. Des espèces soudaniennes subguinéennes ou tropicales y coexistent du fait des caractéristiques biophysiques. Cette formation végétale est caractérisée par une riche composition floristique allant d’un important tapis herbacé vers une population d’arbres consistante et sans oublier les nombreuses colonies d’arbustes.
La richesse du tapis herbacé composé d’une diversité de classe de graminées contribue énormément à l’essor de l’élevage (pâturage et broutage) dans la commune d’Oulampane surtout en saison des pluies.
La communauté arbustive est assez fournie et contribue grossièrement dans le processus d’amélioration des revenus des populations de la localité d’Oulampane.
La végétation est composée des espéces comme le fromager, le Baoubab (Adansonia digitata), le link, le rônier (Borassus aethoipum), le néré (Parkiabiglobosa), le palmier à huile, (Elaeis guineensis), les lianes, (mauritania), le cailcédrat (Khaya senegalensis), le cassia, le « vén »(Parkiabiglobosa), le « Kad »(Accasiaalbida) etc. Pour les espèces fruitières cultivées nous avons le manguier, l’oranger, arbres d’acajou etc. ou sauvages. Cette variété d’arbre constitue l’essentiel des productions forestières de la commune d’Oulampane. Cependant, malgré son importance, on assiste à une déforestation des ressources végétales de la Commune du fait de l’abatage très régulier des arbres par les artisans (bois pour la sculpture), les charbonniers (combustible), et les menuisiers (meubles et matériaux de construction). Il s’y ajoute la recherche de nouvelles terres de cultures conjuguées à la précarité du climat.
Concernant la faune, elle est fortement sous la menace de la dégradation de son habitat. Ce Qui fait que la grande faune qui y est presque absente aujourd’hui. Les animaux à poils les plus rencontrés sont les chacals, les patas, les lièvres, et les rats palmistes, les mangoustes, genettes, les ratels etc. Les animaux à plume sont constitués par les pintades, les francolins, les bécassines, les aigrettes, les cormorans, les tournelles, les pigeons, les hiboux, etc. La régression quantitative de la végétation s’opérée en même temps que la diminution quantitative des arbres qui se traduit par une réduction de la biomasse animale.

LES ASPECTS HUMAINS

Le peuplement de la commune rurale de Oulampane est très ancien. Il est marqué par une diversité ethnique, religieuse et de la mobilité de sa population

APERCU HISTORIQUE DU PEUPLEMENT DE LA COMMUNE D’OULAMPANE

Selon les témoignages oraux et les sources de la Direction des Archives du Sénégal, la basse Casamance était occupée par les peuples Bainounks avant les Portugais de la Guinée Portugaise (actuelle Guinée Bissau). L’arrivée de ces derniers au XVe siècle a entrainé les déplacements des Bainounks d’où leur éparpillement dans toute la rive gauche du fleuve Casamance. C’est ainsi que d’autres personnes ont pris la voie de l’émigration. Parmi ces dernières, nous avons les Diolas de la Guinée Bissau appelée « kinnaras », les Mandingues du Gabou, les peulhs de la Guinée Conakry, etc. Toutes ces populations dans leur déplacement cherchaient une zone d’habitation où les conditions de vie seraient les meilleures (recherche de l’eau, de brousse, de forêt, etc.).
Cependant, les témoignages oraux (glanés auprès des chefs de villages, des notables et les différentes personnes ressources etc.) et les différents ouvrages consultés indiquent que la commune d’Oulampane était occupée vers le début du XVe siècle par les Diolas du Fogny, les Diola du Blouf et les Mandingues du Gabou18. Nos source disent que les premiers venus (diolas du fogny) ont trouvé dans cette zone un fleuve qui coulait à fond (le fleuve Soungroungou et ses affluents), une brousse et une forêt très riche en espèces végétales, animales et une terre fertile leurs permettant de pratiquer l’agriculture vivrière. Mais aussi sur place il y avait des peuples Bainounks qui occupaient déjà la zone. C’est ainsi que les nouveaux arrivant ont mené plusieurs luttes contre les populations autochtones (Bainounks) pour l’occupation de la zone. Ce n’est qu’après avoir réussi à battre les Bainouks et les chasser hors de cette zone que les nouveaux occupants sont devenus les Diolas.
Le premier village dans la commune d’Oulampane était occupé par les Bainounks puis par les Diola. Au fur et à mesure, les nouveaux occupants de la zone faisaient venir leurs familles et leurs animaux restant dans le Kagnarou, Diégoune, le Niamone, et Blouf. La venue de ces familles avait entrainé une occupation massive de la Commune. Mais, dans cette migration, on y distinguait plusieurs groupes d’ethnies. Parmi lesquels nous avons les Diolas du Fogny et du Gabou, les Mandingues du Gabou et Peulhs du Fouladou et de Conakry. C’est ce qui justifie parfois l’emprunt des termes Mandingues ou Diolas par les populations de la Commune d’Oulampane. D’où un brassage ethnique au niveau des langues.

STRUCTURE DE LA POPULATION

Nous entendons par structure de la population la composition ethnique, religieuse et la répartition par sexe et par âge de la population.
La population de la commune de Oulampane est structurée par plusieurs ethnies : les Diolas majoritaire (95%) de la population, les Manjacques avec (3%), constituent le deuxième groupe ethnique, les Ballantes avec seulement (1,5%) de la population mais plus représentés que les autres groupes d’ethniques tel que les wolofs, les Mandingues et les peulhs qui ne représentes que (0,5%) de la population.
Pour la structure religieuse, la commune de Oulampane abrite principalement deux religions.
Les musulmans sont majoritaires:
L’islam occupe majoritairement (85%) et le reste est constitué par les chrétiens 15%. Dans le passé, l’animisme était fortement représenté. Mais Aujourd’hui, avec l’évolution de l’islam et du christianisme, son importance à disparue dans la commune d’Oulampane.
Quant à la structure par âge, la population est relativement jeune avec une proportion de 49,20% de la population totale. Mais, il faut souligner que la répartition par sexe est en faveur des femmes avec un taux de 51,17%.

DYNAMIQUE ET REPARTITION DE LA POPULATION

La population de la commune de Oulampane n’est pas figée. Elle augmente d’année en année et est très mobile.

Evolution et répartition de la population

Au recensement de 2003 la population de la commune de Oulampane est estimée à 16.958 habitants19 En 2010 elle était de 18093 habitants. Actuellement, la commune d’Oulampane compte « 19545 d’habitants20 représentant 38% de la population de l’Arrondissement de Sindian (54664 hbts)»21. C’est une population marquée par une forte tendance à l’exode rural. La densité de la population est assez acceptable, car pour une superficie de 606 km², elle est de 32,2 habitants au km². Cependant, cette densité cache des inégalités au niveau de la commune d’Oulampane. En d’autres termes, la répartition de la population varie d’un village à un autre. Cette distribution spatiale de la population entre les villages montre que l’habitat est de type groupé même si on rencontre à quelques endroits un type d’habitat dispersé. Cette situation s’explique par le fait que dans ces endroits ; les populations disposent d’un important cheptel qui les amène le plus souvent à vivre hors de leur village d’origine.

MOBILITE DE LA POPULATION

La mobilité de la population constitue une donnée essentielle qui rythme la vie des populations de la commune d’Oulampane. A Oulampane, il existe deux catégories de flux migratoires : l’exode rural et l’émigration.

les mouvements migratoires

Ils sont de deux types : les mouvements internes et les mouvements externes :

Les mouvements internes

Il est très important dans la commune d’Oulampane parce qu’il touche près de 80% des jeunes (garçons et filles)22 et s’accentue durant la contre saison où, toutes les activités agricoles sont au ralenti. Les pôles d’attractions sont les grands centres urbains comme Dakar, Gambie, Ziguinchor, Bignona et les zones de pêche comme Kafountine. Cet exode rural des populations est lié à la recherche d’activés génératrices de revenu. Il faut aussi noter que dans la commune d’Oulampane, les femmes au même titre que les hommes émigrent surtout vers Dakar, Ziguinchor et Kafountine. Le choix de ces destinations s’explique par l’importance du secteur informel, qui constitue le réceptacle dans les capitales régionales mais pour des raisons d’ordre sociales (éducation) et sécuritaire (réfugiés de guerre). Cependant, les causes évoquées restent le manque d’emploi pour les jeunes, la pauvreté dans les familles et le conflit casamançais qui perdure depuis mil neuf cent quatre vingt deux. A coté de cette forme de mobilité, existent aussi d’autres comme l’émigration.

Les mouvements externes

Ces mouvements se font principalement vers deux directions : Vers les pays limitrophes de la commune d’Oulampane principalement la Gambie, la Guinée Conakry,
vers direction de l’Europe et des Amériques.
Les raisons de cette migration sont liées à la recherche de terre de refuges d’une part et d’autre part à la recherche de terres d’accueil plus clémentes. Cependant, dans la commune de Oulampane, la migration en direction de l’Europe et des Amériques est beaucoup plus retentie au niveau familial car, elle contribue à la réduction de la pauvreté par l’augmentation des revenus et le développement des connaissances chez les jeunes.
Malgré cela, la migration présente beaucoup d’inconvénients tant au niveau des migrants qu’au niveau de la production. Il s’agit de la réduction de la main d’œuvre locale surtout en période de cultures ; les grossesses non désirés chez les jeunes filles ; l’adoption de comportement néfastes chez certains jeunes dus au manque d’éducation ; la déperdition scolaire surtout chez les jeunes filles.

LES ASPECTS ECONOMIQUES

Ils sont dominés par les activités agricoles et pastorales. A coté on peut noter l’existence d’autres activités connexes comme le commerce et la pêche.

AGRICULTURE ET ELEVAGE

L’agriculture

Elle esp la principale activité de la commune. Elle mobilise une main d’œuvre très importante de plus de 90%23 de la population. L’agriculture est essentiellement vivrière et sous pluie. Elle peut être divisée en deux catégories : l’agriculture sous pluie, largement tributaire de la pluviométrie et l’agriculture maraîchère qui utilise les eaux souterraines
 L’agriculture sous pluie
L’agriculture hivernale constitue le principal secteur d’activités des populations de la commune d’Oulampane. Elle occupe une place de choix dans les activités de la population active et assure l’essentiel des produits de la consommation domestique. La production concerne les cultures vivrières et les cultures de rentes.
Cependant, les superficies emblavées en céréales (mil, sorgho, mais) sont supérieures (9044 ha)24 à celles des cultures de rentes (5320 ha) du fait de l’abandon de la culture de l’arachide.
Le même cas est observé sur la culture du riz avec seulement 2721 hectares. Cette situation est liée à la baisse de la pluviométrie provoquant l’assèchement rapide des rizières. On peut aussi noter la salinisation et l’ensablement des rizières.
La diversification des cultures est encore timide mais, elle est en bonne voie car les cultures du niébé, pastèque, « bissap », sésame, manioc et aubergine occupent de plus en plus une place assez importante dans le choix des cultures au niveau local.
 L’agriculture maraîchère
Le maraichage est minoritairement pratiqué dans la commune d’Oulampane du fait du manque d’eau. La commune d’Oulampane dispose plusieurs périmètres maraîchers qui ne sont pas actuellement mis en œuvre à cause de l’insuffisance notoire des points d’eau. Mais, malgré toutes ces contraintes l’agriculture maraîchère est pratiquée par les groupements de femmes dans les jardins villageois dont l’arrosage est assuré par un puits moderne ou une pompe a motricité humaine installée à l’intérieur du jardin.
Cette forme d’agriculture dont elle est pratiquée dans la commune d’Oulampane consomme des quantités importantes en eau car les exploitants notamment les femmes arrosent à la fois matin et soir avec un type de matériel ne les permettant pas de faire des économies d’eau. Parmi le matériel utilisé, il faut surtout noter la forte présence du sceau et l’arrosoir. Cependant, cette activité génératrice de revenu est aussi tributaire à la disponibilité de l’eau car tous les villages où est pratiqué le maraichage, les femmes évoquent les difficultés de non accès à l’eau pour une bonne marche de leurs activités.

L’élevage

L’élevage constitue la deuxième activité économique des populations de la Commune d’Oulampane. Elle est pratiquée durant toute l’année et reste souvent associé à la première activité, c’est- à- dire l’agriculture. « Le bétail est estimé à quelque 41350têtes. Il est constitué de 12 300 d’Ovins ; 14 000 Caprins ; 10 200 bovins ; 90 porcins ; 460 Equins et 4300 Asins »25.
Il est encore extensif avec un système de gestion traditionnel. En effet malgré les apparences, tous les agriculteurs sont des éleveurs autrement dit ; des agro-pasteurs car ; il existe une parfaite intégration entre l’agriculture et l’élevage. Cette intégration s’explique par le fait qu’il est directement associé à l’agriculture à travers l’utilisation des Bovins, Equins, Asins comme animaux de trait dans le transport et dans les travaux champêtres, les bouses de vache comme fertilisant des sols, le lait et la viande entrent dans l’alimentation.

LE COMMERCE ET LA PECHE

Le commerce

Le commerce n’est pas très développé dans la commune d’Oulampane, car il n’y a ni marché hebdomadaire ni marche permanent. Mais, il est relativement assez développé surtout avec les boutiques villageoises installées presque dans chaque village. Cependant, l’implantation de ces boutiques au niveau des villages contribue de manière significative à l’approvisionnement des populations en denrées alimentaires et autres produits de premières nécessités.
Mais, ce secteur d’une importance capitale connait de nombreux problèmes tels que : les difficultés d’approvisionnement des boutiques villageoises en denrées de premières nécessités à cause de la faible capacité financière des commerçants détaillants. Il y’a aussi l’enclavement de certains villages, de l’insécurité dans certaines localités et le prix élevé de certains produits alimentaires. On peut également ajouter les cambriolages fréquents dans les boutiques pendant la nuit par les hommes armés.

La pèche

La pêche est une activité peu développé dans la commune d’Oulampane. Sa pratique est très limitée dans l’espace. En effet, elle est pratiquée par les populations vivant le long du fleuve Soungroungou sur 08 km. Cependant, on dénombre le nombre de pirogues à huit(08) dont deux(02) motorisées.

LES INFRASTRUCTURES SOCIALES DE BASE

Comme dans la plupart des communes rurales du Sénégal la commune de Oulampane souffre de nombreux problèmes en matière d’infrastructures et d’équipement sociaux de bases. Ces difficultés sont dues à la fois à l’insuffisance d’investissement allant dans ce sens et à un manque de politique de suivi pour la restauration et la conservation de ces dernières.

Les infrastructures sanitaires

Le secteur de la santé constitue l’épine dorsale du domaine sociale de la collectivité locale du fait de l’insuffisance des infrastructures et le manque d’équipements adéquats et la vétusté de certains établissements sanitaires sans compter l’inégale répartition des postes et des cases de santé. Ainsi, le potentiel sanitaire de la commune d’Oulampane se présente comme suit : six(06) postes de santé villages ; sept(07) cases de santé réparties presque dans tous les grandes villages de la commune d’Oulampane ; quatre(04) maternités rurales. Cette couverture spatiale des infrastructures sanitaires qui semble assez correcte relativement aux autres collectivités locales du département de Bignona , est loin de répondre aux normes préconisé par l’OMS qui stipule qu’il faut un infirmier chef de poste (ICP) pour 10 000 habitants et des objectifs du DSRP II qui souhaitaient un rapprochement des infrastructures sanitaires les postes de santé des populations sur un rayon de cinq(05)kilomètres et limiter à 3000 les habitants qui seront pris en compte au niveau de ces infrastructures. En effet, près de 80 % de ces infrastructures mises en place ne sont pas fonctionnelles depuis des années fautes d’équipement ou de personnels qualifiés. Certains postes de santé comme celui de Mampalago sont dans un état avancé de délabrement. Il y a un infirmier de poste de santé (ICP) ainsi que, des matrones et deux(O2) dépositaires de pharmacie.

Les infrastructures éducatives

Sur le plan éducatif la collectivité locale d’Oulampane n’est pas assez lotie en infrastructures et en ressources scolaires composées entre autres de 29 écoles élémentaires, dont sept(07) à cycle complet pour plus de 4000 élèves dont 52% de filles ; deux (02) Collèges d’Enseignement Moyen avec plus de 2000 élèves; un Collège d’Enseignement Moyen doublé d’un lycée avec 328 élèves ; 01 case des tous petits ; un Dahra ou école coranique.
Le système éducatif de la collectivité d’Oulampane est marqué par la présence de deux ordres d’enseignement que sont : le système formel incarné par l’école française et le système informel comme les Dahra. Les écoles françaises sont implantées dans le territoire de la commune à cause des multiples efforts menés d’une part par la sensibilisation et d’autre part par la création de nouvelles écoles. Tout ceci pour faciliter l’accès à l’éducation pour la réduction des distances à parcourir par les élèves qui tourne autour d’un rayon de deux(02) à trois(03) kilomètres selon l’OMD. Aujourd’hui, sur les 48 villages que compte la commune d’Oulampane, 29 localités sont pourvues d’un établissement élémentaire.

analyse critique du programme pédagogique de géographie de 2006 en vigueur et les recommandations des institutions officielles par rapport à l’éducation à l’environnement et au développement durable

Pour le programme pédagogique consolidé de géographie de deux mil six en vigueur dans les collèges et lycées du Sénégal, l’identification ou le recensement des thèmes relatifs à l’étude environnementale révèle un certain nombre de constats :
D’emblée il faut préciser que la présence de thèmes ou de problèmes environnementaux dans le programme d’enseignement de géographie est un indicateur de la prise en compte de l’éducation à l’environnement.
La notion d’environnement est bien présente dans le programme mais avec une importance variable selon les niveaux d’enseignement. Ici, nous parlons bien de notions d’environnement et non pas d’éducation relative à l’environnement (comme thème entier ou matière d’enseignement), qui comme nous l’avons déjà précisé, ne correspond pas à une nouvelle discipline à ajouter aux programmes mais elle doit imprégner de sa substance l’ensemble des cours du programme et l’ensemble du fonctionnement de l’établissement scolaire à travers les différentes activités. C’est par une approche « pluridisciplinaire » et « interdisciplinaire » ou « transdisciplinaire » selon le choix de son appellation par l’enseignant, que l’éducation à l’environnement est véhiculée.
« Ça touche dans beaucoup de domaines, c’est plusieurs matières, ce n’est pas cantonné dans une matière : éducation civique, éducation du jeune citoyen » (entretien n°1)
« Notre programme est assez libre mais au niveau du contenu c’est nous qui voyons, soit en sciences physiques, soit en géographie comment adapter et inclure des éléments de l’environnement dans le programme » (…).
« Il est toujours important de faire des matières pluridisciplinaires » (Entretien n°1)
La plupart du temps, la réalisation de cette éducation à l’environnement, selon les enseignants se fait sous forme de projets à l’échelle de l’école. Leur ampleur varie selon leur degré de « pluridisciplinarité ». Plus un projet ou un objet relatif à l’éducation à l’environnement touche beaucoup de disciplines, plus le temps qui lui est consacré n’est conséquent. Par exemple un objet de l’environnement comme l’eau pourrait être abordé via les mathématiques (le cycle), le français (termes employés) ou encore la géographie.
La loi d’orientation de l’éducation nationale (1991) « porte un intérêt particulier aux problèmes économiques, sociaux et culturels rencontrés par le Sénégal dans son effort de développement ». « L’éducation nationale contribue à faire acquérir la capacité à transformer le milieu », tout en s’intéressant à des valeurs sociales : « liberté, démocratie pluraliste, respect des droits de l’homme, sens du bien commun, respect des lois et des règles de vie sociale, sens de la justice, de l’équité et du respect mutuel ». La notion de durabilité n’y apparaît pas clairement. Les programmes de l’enseignement secondaire, toujours en vigueur aujourd’hui, accordent, à travers certaines compétences exigibles, une place explicite à l’éducation à l’environnement et au développement durable :
• Géographie cycle moyen : des compétences (« attitudes et comportements ») sont définies : « Avoir le sens de la mesure dans ses rapports avec son milieu ; avoir conscience de la précarité de l’équilibre spatial, savoir faire preuve d’imagination pour une utilisation optimale des ressources du milieu, savoir faire preuve de respect et de tolérance vis-à-vis d’autres milieux, d’autres espaces ». La plupart des objectifs de savoir, savoir-faire et de savoir être renvoient à la protection de l’environnement, en recommandant de « prendre appui sur des exemples locaux, nationaux et sous régionaux (…) avant de s’ouvrir à un environnement plus vaste, plus complexe ».
Géographie cycle secondaire (Lycées) : sont prises en compte les dimensions sociales, économiques et environnementales du DD : « savoir évaluer les potentialités et limites d’un milieu » ; « prendre conscience de la nécessité de protéger son milieu » ; « appréhender l’organisation du monde dans la perspective d’une planète solidaire » ; « connaître les stratégies de lutte contre l’inégal développement pour l’avènement d’un développement humain durable » ; « analyser les formes de production et de consommation selon les systèmes économiques et les niveaux de développement » ; « comprendre le mécanisme des relations villes – campagnes ». Cependant, si les programmes recommandent que les élèves effectuent des monographies sur ces questions, c’est plus dans l’optique de rassembler des informations que d’ouvrir à des débats.
Sciences de la vie et de la Terre cycle moyen : le chapeau recommande une collaboration interdisciplinaire qui n’est reprise dans aucun des programmes. L’approche écologiste en 6ème devient environnementaliste en 5ème pour n’introduire le DD qu’en 4ème, l’ensemble de ces approches étant absentes en 3ème. Les activités proposées aux élèves en 4ème consistent à « identifier les types de ressources naturelles, à les classifier et à relever les données relatives à leur gestion à partir de documents. » Les aspects économiques et sociaux ne sont pas évoqués.
Sciences de la vie et de la Terre cycle secondaire : la notion de durabilité est abordée dans une perspective environnementale et économique, mais pas sociale : « connaître l’organisation, le fonctionnement, l’importance et la fragilité des écosystèmes sahéliens afin de bien les gérer »
; « être conscient que l’eau est une ressource épuisable » ; « éviter le gaspillage » ; « prendre conscience de la nécessité de protéger l’environnement » ; prendre conscience de la nécessité d’une exploitation rationnelle des ressources géologiques (…) pour un développement durable. »
La plupart de ces programmes ne sont pas (encore) transposés dans des manuels scolaires spécifiques. La plupart de ceux qui existent sont soit anciens, soit réalisés pour d’autres pays, et ils privilégient tous une pédagogie informative, transmissive, ne suscitant pas une participation active des élèves.
Mame Seyni Thiaw (FASTEF, UCAD, Sénégal) en conclue que « L’EDD n’est pas encore une réalité dans le système éducatif formel au Sénégal ».
Abdallah Niane (doctorant à l’ENS de Cachan61) partage la même opinion dans son projet de thèse, constatant que « l’EDD est globalement ignorée dans l’enseignement moyen secondaire » au Sénégal.
Dans la conclusion de son évaluation, M.S.Thiaw (2009) suggère d’étendre l’EEDD à toutes les disciplines de l’enseignement secondaire, alors qu’elle est actuellement limitée à la géographie et aux sciences de la vie et de la Terre. Il insiste sur l’importance de la pluri- et interdisciplinarité, sur les possibilités de collaboration entre l’école et des partenaires hors de l’école (entreprises, associations, collectivités locales) et il souligne enfin l’importance essentielle d’améliorer la formation des enseignants pour les ouvrir plus à l’EDD.
Nous constatons également, par l’analyse du programme pédagogique de géographie en vigueur, que leurs contenus à travers les notions environnementales ne sont pas, pour une bonne partie, ajustés au contexte national ou local (étude synthétique privilégiée). En d’autres mots, la notion d’ « environnement » apparaît sporadiquement d’une échelle d’espace à une autre d’un niveau de classe à un autre. C’est en classes de sixième et de cinquième que le législateur a essayé d’introduire les notions d’environnement relatif au milieu proche de l’élève. « Au total, l’enseignement moyen vise à travers ces objectifs moins à apprendre la géographie qu’à donner une éducation géographique, c’est-à-dire à faire en sorte que « les hommes ne se sentent pas mal dans les peaux de leurs espaces et de leurs milieux, dans leurs paysages et dans les régions des civilisations autres que les leurs…, parce qu’ils en connaîtront les origines et les évolutions, ensuite parce que les ayant compris, ils seront en mesure d’agir sur eux, de les transformer en connaissance de cause ». (P. Pinchemel : « De l’enseignement de la géographie à l’éducation géographique », Historiens et Géographes, n° 204, 1982)26 ».
Le reste du programme aborde les notions environnementales de manière transversale et générale. Sur les cent trente quatre (134 leçons que compte le programme de géographie de la sixième à la terminale, seules 23 leçons abordent effectivement les notions environnementales dans le sens de donner aux élèves une culture environnementale. Les professeurs interrogés affirment aborder les notions environnementales qu’en classes de sixième, cinquième, troisième, et en classe de seconde. Cela Reflète bien dans le programme que nous avons étudié et analysé. Néanmoins le programme ne fournit pas suffisamment d’indication en matière environnementale sur la nécessité et la façon de problématiser les situations d’activités pédagogique ou de consolidation, d’aborder un certain niveau de complexité, d’intégrer la construction des valeurs, et d’inscrire ces actions dans une perspective éco citoyenne et de développement durable. C’est bien ici que se situe l’enjeu de la formation des enseignants en éducation relative à l’environnement. Dans les politiques et stratégies nationales, l’engagement du Sénégal dans la prise en compte de la protection de l’environnement et des ressources naturelles est d’une part attesté par son adhésion à la plupart des traités et convention sur l’environnement, et d’autre part par l’adoption déjà en 1983 de la première loi sur l’environnement. Il s’agit de la loi n° 83-05 du 28 Janvier 1983. Les préoccupations environnementales se complexifiant, notre pays a tenté de s’adapter par une relecture de l’environnement juridique en adoptant en 2000nun nouveau code de l’environnement : loi n°2001-01 du 15janvier 2001.
Dans ce texte il apparait clairement une volonté nationale de faire de l’éducation un levier, un moyen pour prendre en charge les défis environnementaux. En effet, l’ARTICLE L7 dudit code stipule clairement : « L’Etat garantit à l’ensemble des citoyens le droit à une éducation environnementale. Dans ce cadre, les institutions publiques et privées ayant en charge l’enseignement, la recherche ou la communication se doivent de participer à l’éducation, à la formation et à la sensibilisation des populations aux problèmes d’environnement:
– en intégrant dans leurs activités des programmes permettant d’assurer une meilleure connaissance de l’environnement;
– en favorisant le renforcement des capacités des acteurs environnementaux ».
C’est donc dire que le souci de passer par l’école pour apporter des solutions aux problèmes d’environnement et au delà d’aller vers un développement durable est bien réel. C’est dans ce cadre qu’il faut inscrire la mise en place de la CEFE en tant que bras technique du Ministère de l’environnement en 2000. Le Ministère de l’Education a tenté de s’arrimer à cette vision. Le PDEF en tant que nouveau paradigme de la politique éducative nationale intègre parfaitement les préoccupations environnementales. Il s’en est d’ailleurs suivi une refonte des programmes à travers l’approche par les compétences où l’environnement et le développement durable sont présents. De plus, le Sénégal s’est engagé dans la décennie du développement durable.

Autres programmes éducatifs pour l’environnement et au développement durable développés  au Sénégal.

L’analyse dans le domaine des recherches et de l’expérimentation de l’éducation relative à l’environnement peut se faire à trois niveaux :
D’un point de vue formel, le Sénégal a connu un programme d’envergure à travers le Programme de Formation et d’Information à l’Environnement (PFIE). Il s’agit d’un programme sous régional d’ERE dans le cadre du CILSS entre 1990 et 2000. Cet important programme dont l’impact a fait l’objet d’études de la part de la Professeure Michèle Berthelot a connu un succès pour avoir couvert 20 circonscriptions scolaires et formé plus de 5 000 maîtres et plus de 150 000 élèves. S’y ajoute l’injection dans le système d’intrants pédagogiques que la CEFE, à travers ses missions, se doit de vulgariser à des fins de capitalisation. C’est également dans la même veine qu’il faut mettre les activités de la CEFE dont un des projets « Bois d’école » cherche à reverdir les écoles et à asseoir un lien entre l’école et l’environnement. Ce projet en « veilleuse » mérite d’être relancé en tentant un linkage avec le Ministère de l’Education pour un meilleur encrage terrain.
Les recherches initiées en éducation relative à l’environnement sont le fait de la FASTEF par le biais du Professeur Mamadou SARR. Ce dernier a eu à initier un projet d’Education à l’Environnement (EE) centré sur la gestion des ressources naturelles durant une année scolaire, dans des classes de niveau 6ème (élèves de 12-14 ans) et de 2e (16-18 ans), avec la collaboration de professeurs de sciences naturelles et d’histoire-géographie. Ce travail a été capitalisé par la production d’un Doctorat. Des aides didactiques ont été construites sous forme de fiches d’activités. Elles ont été mises en œuvre en classe et leurs résultats sur l’apprentissage ont été évalués. Il en est de même du projet REPER8 initié entre l’IDEN de Parallèlement, des actions de formation de communicateurs relais sont mis en œuvre dans le secteur non formel (Caravane de l’alphabétisation :  » s’alphabétiser pour mieux gérer l’Environnement). Il s’agit souvent d’initiatives qui accompagnent les projets de développement en cours au niveau du Ministère de l’Environnement, du fait du taux d’analphabétisation relativement important en milieu rural.
Les programmes d’éducation et de formation ont intégré la prise en compte de l’éducation à l’environnement et au développement durable car le Sénégal s’était engagé dans la Décennie du développement durable (2005-2014) initié par l’UNESCO. Toutefois leur mise en œuvre pose encore problème d’abord dans l’affinement de la vision au niveau central, ensuite dans leur intégration dans les plans de formation initiale et continue. De ce point de vue, un renforcement des rédacteurs des programmes devra être envisagé pour plus de cohérence interne dans les déclinaisons programmatiques et le choix des stratégies d’intégration dans la formation des enseignants.
On constate, d’une manière générale, un retard des pays en voie de développement par rapport aux pays développés en matière d’ERE. C’est dire donc qu’en l’état, aucun dispositif de formation formelle n’existe.

EDUCATION RELATIVE A L’ENVIRONNEMENT ET LA PERCEPTION DES ENSEIGNANTS DE GEOGRAPHIE A TRAVERS LE PROGRAMME ET LES ACTIVITES PEDAGOGIQUES DE CONSOLIDATION

L’enseignement général de géographie au Sénégal est le reflet de son programme. Ainsi, si les questions liées à l’environnement et au développement durable doivent être abordées, ce sera en rapport avec le programme en vigueur. L’analyse précédente du programme et les témoignages de quelques professeurs de géographie indiquent la part minime des notions environnementales notées dans le programme. Les activités de consolidation n’existent pas ni dans le programme ni dans le déroulement des enseignements. « On consolide ce qui est enseigné en temps normal et qui figure de manière expresse dans le programme, Mr DIALLO du CEM de Diango ». Dans les pratiques de classe les enseignants affirment n’être suffisamment pas outillés pour aborder hors du programme et dans la classe les questions relatives à l’environnement. Sinon en tant que professeur intervenant en éducation civique, ils abordent ces questions environnementales à travers les leçons et à travers les exposés d’initiation. Ceci montre encore les tares pédagogiques et éducatives de l’enseignement de la géographie en matière environnementale. Cette situation peut découler d’un manque de formation sur cette nouvelle thématique. Sur les 15 professeurs d’histoire et de géographie des trois établissements de la commune, nous avons pu interroger que 9 professeurs. La majorité de ces 9 professeurs de géographie interrogés (7/9) affirment manquer de compétences nécessaires pour aborder les questions relatives à l’éducation et au développement durable dans leurs enseignements.
Si la majorité des professeurs interrogés estime qu’il est possible de mener des activités en lien avec le développement durable à l’école et ceci de manière transversale, cela ne sous-entend pas que ces professeurs se sentent capables de les mettre en œuvre. Nous avons donc questionné un échantillon de neuf professeurs de géographie quant à leur sentiment de compétence par rapport à l’éducation à l’environnement et au développement durable. La majorité de ces professeurs ne s’estime pas compétente car selon eux, l’éducation à l’environnement n’est pas une leçon encore moins u n thème du programme. Par conséquent ils n’ont reçu aucune formation les rendant capables de l’enseigner à l’école. Pour ceux qui pensent être capables, ils axent leur justification sur leur propre culture générale et les expériences tirées des clubs EVF.
Parmi les 7 professeurs de géographie interrogés qui ne se s’estiment pas être compétents en matière d’éducation relative à l’environnement, un ne désire pas voir cette nouvelle thématique s’expérimenter à l’école sans une formation préalable des acteurs. Le manque de ressources et d’informations concernant l’éducation à l’environnement et au développement durable a été relevé dans plusieurs entretiens réalisés avec certains enseignants de géographie et d’autres acteurs ce qui rejoint le souhait des huit enseignants sondés lors du questionnaire quantitatif d’avoir de la documentation sur ce sujet. Certains acteurs ont souligné le fait qu’ils n’avaient pas de directives et de pistes claires mentionnées dans le programme et émanant de la direction générale de l’enseignement moyen et secondaire du Sénégal.

PERCEPTION ET INTERET DES DIFFERENTS ACTEURS EDUCATIFS SUR L’EDUCATION RELATIVE A L’ENVIRONNEMENT ET AU DEVELOPPEMENT DURABLE

Dans ce chapitre, nous allons mesurer par un questionnaire la perception et l’intérêt des acteurs par rapport à l’éducation à l’environnement et au développement durable. Cette démarche nous permettra de connaitre le niveau de connaissance et de compréhension des acteurs de cette nouvelle thématique.

PERCEPTION DES DIFFERENTS ACTEURS EDUCATIFS DES CONCEPTS DE L’EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT ET DU DEVELOPPEMENT DURABLE

Notre enquête sur la définition des concepts de l’éducation à l’environnement et du développement durable permettra de jauger la perception et le niveau de compréhension des différents acteurs interrogés. En d’autres termes, une enquête auprès des acteurs notamment du milieu scolaire, permet d’obtenir un premier aperçu sur leurs perceptions de l’éducation à l’environnement et au développement durable. Se situent-elles au niveau global et distant plutôt qu’au niveau local ? Face à ces perceptions le premier objectif est de savoir ce que l’éducation à l’environnement et au développement durable signifie pour les enseignants eux même et les autres acteurs et comment elle est mise en application vis-à-vis des directives préconisant une approche concrète.

Perception des acteurs du concept du développement durable

Nous avons interrogé un échantillon de quarante cinq sujets composés d’enseignants de géographie, de chefs d’établissement, des parents d’élèves, des membres du conseil rural et quelques élèves des trois établissements ciblés sur leur sentiment de maîtrise du concept de développement durable, en leur demandant de qualifier l’idée qu’ils avaient de ce concept. Les réponses sont partagées, car autant d’acteurs estiment ne pas avoir une idée précise du concept et d’autres, ont une idée vaste et peu concrète. Toutefois, on peut constater qu’une faible portion estime maîtriser le concept de développement durable.
Lors des entretiens, les acteurs interrogés ont souligné qu’il est difficile pour eux d’imaginer comment appliquer le développement durable de manière concrète, qu’ils aient une idée précise ou vaste de ce concept. Ils ont aussi relevé que ce concept était un phénomène de mode. Ils évoquent un certain flou autour de ce concept. « Le concept de développement durable est assez vaste. « Je pensais savoir ce que c’était, mais je me rends compte que c’est devenu un terme assez « tendance ». » (Entretien n°1)
« J’ai une idée assez précise [du concept de développement durable], mais je m’aperçois que c’est quelque chose qui est très difficile à mettre en pratique. C’est quelque chose qui est tout d’un coup à la mode, qui fait parfois la une des journaux, mais qui a malgré tout de la peine à s’installer dans le temps. » (Entretien n°2) « le développement durable est un concept en vogue depuis la conférence internationale sur l’environnement tenu à Rio (au Brésil) en 1992. C’est un développement basé sur les besoins du présent mais sans compromettre les besoins des générations futures » (réponse de Mr Baldé Principal du CEM de Diango entretien n°2)

Perception des acteurs du concept de l’éducation à l’environnement

Comme on peut connaitre la notion développement durable sans connaitre celui de l’éducation à l’environnement et vis versa, nous avons procédé de la même manière que dans la définition du concept du développement durable en interrogeant les mêmes 45 acteurs éducatifs. Ici aussi les quarante cinq acteurs interrogés semblent plus maitriser ce concept que celui du développement durable.
Lors des entretiens, les acteurs ont donné des réponses variées et ont plutôt compris ce concept dans le sens de la formation par l’éducation nationale à travers les institutions scolaires telle que les écoles primaires, moyens et secondaires. « L’éducation à l’environnement est un thème d’enseignement qui permet aux élément d’avoir une culture vaste et précise sur les enjeux environnementaux. Autrement dit cette éducation leur permet de comprendre l’importance et la nécessité de protéger l’environnement où est aménagé notre cadre de vie et dont nous sommes vitalement liés. Donc en définitive elle doit être sérieusement et rigoureusement appliqués dans nos écoles pour que nos élèves issus de nos famille puissent aider les populations à comprendre les enjeux de l’environnement » (Boubacar Bodian ex-PCR de Oulampane). Pour le nouveau maire de la commune, Lansana SANE, il répond ceci : « ma compréhension de ce concept est que les questions environnementales telles que la préservation des forêts, des cours d’eau et de l’atmosphère … doivent être enseignées à l’école. Je ne sais pas si c’est pris en compte ou non par les programmes scolaires mais en ce qui me concerne au niveau de la mairie nous envisageons des projets stratégique de lutte contre les dégradations tout azimut constatées partout dans la commune. » Une bonne partie des personnes interrogées indique avoir des idées vastes et peu précises de ces nouveaux concepts. Mais tous reconnaissent que c’est dans les institutions scolaires de formation (puisqu’il y a le mot « éducation ») qu’il faut porter ces nouveaux concepts pour les faire connaitre aux enseignants et aux élèves afin que ceux-ci soient instruits par rapport à la nécessité de préserver l’environnement.

INTERET DES ACTEURS POUR L’EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT ET AU DEVELOPPEMENT DURABLE

Après leurs perceptions, il s’agit ici de mesurer l’intérêt ou la préoccupation des différents acteurs à travers leur volonté ou acception d’agir ou non en faveur de l’éducation à l’environnement et du développement durable.

Agir pour l’éducation à l’environnement et au développement durable

Pour agir en faveur de l’éducation à l’environnement et du développement durable, il est nécessaire au préalable d’être préoccupé par cette thématique pour un intérêt bien déterminé. Nous avons pu constater que la majorité des sujets estime être particulièrement préoccupée par l’éducation à l’environnement et au développement durable (figure 10). En effet, sur une échelle d’un à cinq (cinq étant le niveau de préoccupation maximum), la majorité des sujets estime son niveau de préoccupation au delà du niveau trois. L’axe des coordonnées portent les degrés de préoccupation des acteurs interrogés.
En plus d’être préoccupée par la thématique de l’éducation et du développement durable, la majorité des sujets souhaite également agir en faveur de celle-ci dans leur vie civile ou professionnelle. La majorité des professeurs interrogés estime que l’éducation à l’environnement et au développement durable est la solution fondamentale pour aller vers un développement social, économique et même sanitaire. « Un corps sain dans un environnement sain passera par des comportements sains à l’endroit de l’environnement et des ses ressources naturelles » a indiqué Mr Gueye. Lors des entretiens, les sujets interrogés ont également avoué agir en faveur d’un développement durable plutôt à un niveau personnel. S’ils le font au niveau professionnel, cela vient principalement de leur propre initiative et ne provient pas d’une impulsion de leur institution. Si l’initiative pouvait venir de leur institution (Ministère de l’éducation, Direction de l’enseignement moyen et secondaire, établissement scolaire etc.), ces nouvelles thématiques peuvent être mieux enseignées de manière transversale par les différentes disciplines d’enseignement. (Entretien n°1). La question reste à savoir si cette éducation à l’environnement et au développement durable à sa place à l’école.

L’éducation a l’environnement et au développement durable a l’école

Il s’agira ici de voir si les sujets estiment que l’éducation à l’environnement et au développement durable a sa place à l’école et de quelle manière ils l’envisagent. Selon le questionnaire distribué à tous les acteurs, la grande majorité d’entre eux estime que le développement durable a sa place à l’école. Autant la majorité des professeurs estime être préoccupée par l’éducation relative à l’environnement, autant ces mêmes professeurs et d’autres acteurs estiment que cette nouvelle thématique, commencée à être expérimenté dans la plupart des établissements scolaires d’Europe et dans certains pays d’Afrique, peut être intégrée dans les programmes pédagogiques officiels en géographie et d’autres disciplines.
Après une explication détaillée sur la définition et les enjeux de ces nouvelles thématiques par nous-mêmes, nous avons pu constater, lors des entretiens, différents avis sur la place que l’éducation à l’environnement et au développement durable devrait prendre au sein de l’école. Certains acteurs posent la question des limites : jusqu’où l’école doit-elle aller ? L’éducation à l’environnement et au développement durable doit-il rester une préoccupation personnelle, un mode de vie propre à chacun que l’on pourrait apparenter à une certaine philosophie de vie et considérer au même titre qu’une religion, ou doit-il au contraire être institué et imposé à toute la société ? Doit-elle rester dans la sphère privée ou être institué dans la sphère publique ? Les avis divergent sur cette question, comme on peut le voir dans les propos de ces deux acteurs interrogés:
L’école ne devrait pas se transformer en un institut de promotion […] » (Entretien n°1)
«Je pense que l’éducation au développement durable doit être quelque chose de répétitif pour que cela puisse entrer dans les mœurs.» (Entretien n°1). Si certains évoquent un impact sur les mœurs, on doit tout de même relever le fait que l’école agit dans le domaine public et qu’elle doit garder un certain respect pour la sphère privée des familles ; elle ne peut donc pas leur imposer un mode de vie.
« Je pense qu’on peut faire de la sensibilisation, mais le problème ensuite vient du fait que c’est une responsabilité familiale. C’est un peu comme la religion, on ne peut pas entrer dans la sphère privée et imposer un mode de vie à une famille.» (Entretien n°3)
Si les avis divergent quand à la dimension que doit prendre l’éducation à l’environnement et au développement durable à l’école, la quasi totalité des acteurs interrogés s’accorde à dire que celle-ci y a sa place à l’école et que l’école devrait avoir un rôle de sensibilisation à cette thématique surtout dans le contexte de dégradation très avancée des ressources naturelles de la commune de Oulampane.

Limites de l’éducation à l’environnement et au développement durable à l’école

La question de la visée prioritaire de l’école a été soulevée lors des entretiens. Pour certains acteurs, les projets en lien avec l’éducation à l’environnement et au développement durable ne devraient pas prendre une trop grande place, car l’école doit selon eux rester avant tout une institution de formation qui se doit de transmettre des savoirs académiques. « […] Il ne faudrait pas que l’on oublie la fonction première de l’école, qui est de faire en sorte que les élèves atteignent les objectifs du plan d’études. » (Entretien n°1) « L’école ne devrait pas se transformer en institut de promotion ; il ne faut pas oublier qu’elle est avant tout un institut de formation. » (Entretien n°1) Le fait que l’école effectue déjà beaucoup de sensibilisations (sensibilisation routière ou diverses sensibilisations pour la santé) a également été mentionné. Il est alors question de trouver le bon dosage entre la place accordée à la sensibilisation et celle accordée à la formation qui permet d’élever le niveau culturelle des élèves. Cette formation au sens culturel doit tout de même être considérablement plus grande et prioritaire. A cela s’ajoute le manque de formation initiale des enseignants dans le domaine de l’environnement. Les professeurs se sentent-ils capables de tenir un projet de la sorte, autant sur le point de vue du contenu que sur l’aspect méthodologique. Afin de préciser ces propos, reprenons à nouveau des paroles d’enseignants : « La formation initiale est essentielle. Il y a un manque de formation par rapport à la pédagogie du projet, à la gestion du projet et à l’éducation à l’environnement », « Je constate toujours une peur de la matière car l’environnement, c’est toujours un peu scientifique et on n’y est pas préparé.». Entretien n°1 Au total, dans le cas du Sénégal, des acquis existent dans le domaine de l’implantation et du développement de l’éducation relative à l’environnement et au développement durable car au plan institutionnel et juridique un cadre est défini, suivi des orientations majeures.
Toutefois l’opérationnalisation, surtout dans le cadre scolaire, se heurte à une série de contraintes qui freinent l’impact de l’éducation relative à l’environnement et au développement durable : -manque de formation des enseignants (initiale ou continue), non maîtrise de la pédagogie interdisciplinaire, -contraintes administratives (contrôles continus, respect de l’emploi du temps), -classes surchargées (effectifs allant de 70 à plus de 120 élèves dans un grand nombre de classes), -indisponibilité de matériel didactique adapté aux conditions locales (dans certaines écoles il n’y a pas d’électricité, l’emploi du matériel audiovisuel est donc impossible), absence de synergie entre acteurs, représentations socio culturelles négatives sur l’environnement, etc.

Table des matières

METHODOLOGIE DE TRAVAIL :
PREMIERE PARTIE PRESENTATION GENERALE DE LA ZONE D’ETUDE20
INTRODUCTION PARTIELLE
CHAPITRE I : LES ASPECTS PHYSIQUES
I-LE CLIMAT
II- RELIEF ET SOLS
III- LA VEGETATION ET LA FAUNE
CHAPITRE II : LES ASPECTS HUMAINS
I-APERCU HISTORIQUE DU PEUPLEMENT DE LA COMMUNE D’OULAMPANE
II-STRUCTURE DE LA POPULATION
III- DYNAMIQUE ET REPARTITION DE LA POPULATION
III.1- Evolution et répartition de la population
III – 2- MOBILITE DE LA POPULATION
III- 3- les mouvements migratoires
III-3-1 les mouvements internes
III-3-2 les mouvements externes
CHAPITRE III : LES ASPECTS ECONOMIQUES
I-AGRICULTURE ET ELEVAGE
I – 1 L’agriculture
I-2 L’élevage
II-LE COMMERCE ET LA PECHE
II-1 Le commerce
II-2- La pèche
III-LES INFRASTRUCTURES SOCIALES DE BASE
III-1- Les infrastructures sanitaires
III-2- LES INFRASTRUCTURES EDUCATIVES
DEUXIEME PARTIE EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT ET AU DEVELOPPEMENT DURABLE : ANALYSE DU PROGRAMME PEDAGOGIQUE DE GEOGRAPHIE ET LA PERCEPTION DES ACTEURS
CHAPITRE I RECENSEMENT ET ANALYSE CRITIQUE DES THEMES RELATIFS A L’EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT DANS LE PROGRAMME ET PERCEPTION DES ACTEURS EDUCATIFS
I-Analyse critique du programme pédagogique de géographie en vigueur par rapport à
l’éducation relative à l’environnement.
I-1- recensement des thèmes relatifs a l’environnement dans le programme
I-2- analyse critique du programme pédagogique de géographie de 2006 en vigueur et les recommandations des institutions officielles par rapport à l’éducation à l’environnement et au développement durable
I-3- Autres programmes éducatifs pour l’environnement et au développement durable développés au Sénégal.
II-PERCEPTION DES ENSEIGNANTS DE GEOGRAPHIE A TRAVERS LE PROGRAMME ET LES ACTIVITES PEDAGOGIQUES DE CONSOLIDATION
CHAPITRE II. PERCEPTION ET INTERET DES DIFFERENTS ACTEURS EDUCATIFS SUR L’EDUCATION RELATIVE A L’ENVIRONNEMENT ET AU DEVELOPPEMENT DURABLE
I- PERCEPTION DES DIFFERENTS ACTEURS EDUCATIFS DES CONCEPTS DE L’EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT ET DU DEVELOPPEMENT DURABLE
I.1 Perception des acteurs du concept du développement durable
I-2- Perception des acteurs du concept de l’éducation à l’environnement
II- INTERET DES ACTEURS POUR L’EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT ET AU DEVELOPPEMENT DURABLE
II-1-Agir pour l’éducation à l’environnement et au développement durable
II-2- L’éducation a l’environnement et au développement durable a l’école
III- Limites de l’éducation à l’environnement et au développement durable à l’école
CONCLUSION PARTIELLE
TROISIEME PAARTIE L’EDUCATION A L’ENVIRONNEME ET AU DEVELOPPEMENT DURABLE ET LES ENJEUX ENVIRONNEMENTAUX DANS LA COMMUNE DE OULAMPANE
CHAPITRE I : LES PERSPECTIVES ENVIRONNEMENTLES DANS LA COMMUNE RUALE DE OULAMPANE
I- LA DEGRADATION DES ECOSYSTEMES FORESTIERS
I-1 Les mobiles de la dégradation de l’environnement
I-2- Les conséquences
II- LES STRATEGIES DE GESTION DES RESSOURCES NATURELLES ET LES CONTRAINTES
II-1- Les stratégies de gestions des ressources naturelles
II.2 Les contraintes
CHAPITRE II : L’EDUCATION A L’ENVIRONNEMENT A L’ECOLE COMME OUTIL POTENTIEL DE GESTION DURABLE DE L’ENVIRONNEMENT ET DES RESSOURCES NATURELLES : BILAN ET PERSPECTIVES
I – CONTRIBUTION DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES DU MOYENSECONDAIRE A L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET A LA GESTION DURABLE DES RESSOURCES NATURELLES.
I-1-Les CEM de Diango et de Mampalago
I-2-LE LYCEE DE OULAMPANE CHEF-LIEU DE LA COMMUNE
II-CONTRIBUTION DE LA GEOGRAPHIE A L’EDUCATION RELATIVE A L’ENVRONNEMENT
II-1-Concepts clés de la géographie au service de l’éducation à l’environnement et au développement durable
II-2 Outils de la géographie au service de l’éducation à l’environnement et au développement durable
II-3- Conclusion sur la contribution de la géographie à l’éducation à l’environnement et au développement durable
III BILAN ET PERSPECTIVES
III-1 Bilan
III-2 Les perspectives de l’éducation relative à l’éducation à l’école
Conclusion partielle
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE

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