Analphabétisme et alphabétisation

Analphabétisme et alphabétisation

Les barrières à la participation à des activités de formation

La compréhension du phénomène de la non-participation passe par la nécessité d’utiliser des balises théoriques et l’ utilisation de cadres touchant les dimensions sociologiques et psychologiques afin de rendre compte de la globalité et de la complexité de l’objet (Quigley et Arrowsmith, 1997). Quigley (1987, 1990, 1992) explique la non-participation par la théorie de la résistance, selon laquelle les adultes des milieux populaires résistent, de manière délibérée ou non, à l’ acculturation sousjacente au contenu et aux formats traditionnels de formation. Cross (1981), souligne l’ importance de s’ appuyer sur un cadre conceptuel propre à l’ examen des obstacles à la participation, qui soit d’ inspiration sociologique et qui reconnaisse l’influence des dimensions institutionnelles et structurelles. Selon celle-ci, les obstacles à la participation peuvent être classifiées selon trois catégories interdépendantes de barrières, soit institutionnelles, dispositionnelles et situationnelles. Darkenwald et Merriam (1982) reprendront le cadre de Cross (1981) en apportant la dimension psychosociale aux barrières dispositionnelles et en ajoutant une quatrième catégorie de barrières, soit celles informationnelles. Le modèle de Cross (1981) et celui de Darkenwald et Merriam (1982), qui tient compte de l’ aspect psychologique des barrières dispositionnelles et introduit une quatrième catégorie de barrières, soit celles informationnelles, constituent un modèle intéressant pour notre étude, parce qu’englobant l’ensemble des obstacles tant internes qu ‘ externes à l’ adulte qui peuvent l’influencer dans sa décision à participer ou non à des activités de formation.

Les barrières institutionnelles

Telles que définies par Cross (1981), les barrières institutionnelles désignent les conditions socio-économiques, financières et politiques qui affectent les individus.
Les barrières institutionnelles comprennent également tous les aspects touchant l’ offre de formation : le contenu des cours et les pratiques andragogiques, les horaires, la qualité et l’ éthique du personnel, la localisation des institutions et l’ environnement.
Par ailleurs, Wagner (1992) souligne que les innovations dans les structures et programmes mis en place jouent un rôle central pour renforcer la motivation des adultes et les inciter à s’engager dans une démarche de formation . Selon Thomas (1990) et Beder (1990), l’une des barrières à la participation des adultes peu scolarisés est forgée par l’ image négative de leurs expériences scolaires antérieures.
Toute possibilité de formation est envisagée comme un retour au contexte scolaire qui est à la source de leur échec.

Les barrières dispositionnelles et psychosociales

Les barrières dispositionnelles désignent les valeurs et les attitudes des individus vis-à-vis l’éducation et l’acquisition de connaissances en général (Cross, 1981). Ces barrières sont liées aux attitudes et à la perception de soi en tant qu’ apprenant. Un des facteurs dispositionnels majeur est sans contredit la motivation des apprenants. Cette motivation est en partie la résultante de la conception qu’ a l’ adulte de l’ apprentissage et de sa propre capacité à apprendre. Cette motivation est fonction notamment des efforts envisagés pour atteindre ses objectifs, de la durée de la formation, des retombées de celle-ci en terme de résultats directs et perceptibles (Wagner, 1992). Un autre élément de nature dispositionnelle à explorer est l’apparent sentiment de satisfaction éprouvé par les personnes peu alphabétisées à l’ égard de leur compétence en lecture (Statistique Canada, 1991, 1996; l’OCDE et Statistique Canada, 1997). Des études qualitatives ont également fait valoir que les adultes peu scolarisés fonctionnaient adéquatement dans leur vie, que leur réseau social (au travail, dans la famille ou dans la communauté) était une source riche d’apprentissages informels et de soutien mutuel, ce qui pouvait expliquer leur absence d’ intérêt pour une formation structurée (Kreithlow, B., Glustrom, M., Martin, c., 1981 ; Fingeret, 1983; Gowen, 1996).
Darkenwald et Merriam (1982) élargissent la définition des barri ères dispositionnelles de Cross (1981) afin d’ y inclure le contexte social qui construit la perception, les croyances et les valeurs des individus. Ils désignent cette catégorie conceptuelle comme étant les « barrières psychosociales ». Cross (1981 , p. 13 0) souligne également cet aspect. En effet, dans son modèle « Chain-of- Reponse »(COR), la participation d’un adulte à une activité de formation n’est pas une action isolée mais la résultante d’une chaîne complexe de réponses fondées sur l’ évaluation de la position de l’ individu dans son environnement. L’auteure classe les variables selon un ordre qui va des variables psychologiques internes (International psychological variables) aux facteurs externes. Cross (1981) désigne l’ attitude envers l’éducation comme l’une des variables psychologiques internes. Selon celle-ci, les attitudes envers l’éducation relèvent directement des expériences passées de l’ apprenant ou indirectement des attitudes et des expériences des amis ou des autres personnes signifiantes. Les adultes qui haïssent l’école sont souvent des personnes qui, enfants, ont été constamment placés dans des situations de compétition où ils n’ étaient pas bien et ils ne veulent pas se retrouver volontairement dans un lieu d’ embarras. Les attitudes envers l’éducation sont influencées directement par les attitudes des groupes de référence et des membres de leur groupe.

Les barrières situationnelles

Les barrières situationnelles réfèrent à des éléments contextuels qui touchent directement l’ individu dans sa vie quotidienne, tels les services de transport, de garderie et le manque de temps (Cross, 1981). Quigley et Arrowsmith (1997) soulignent que les obstacles de nature situationnelle ont des incidences beaucoup plus sérieuses chez les personnes marginalisées que chez celles qui sont plus scolarisées.

Les barrières informationnelles

Darkenwald et Merriam (1982) introduisent une quatrième catégorie conceptuelle : les barrières informationnelles. Cette catégorie reconnaît l’importance de l’information reçue sur les ressources éducatives et les opportunités de formation.
Elle fait référence aux messages, aux différents lieux de formation où il est possible de suivre des cours, aux contenus, et aux moyens qui sont offerts aux adultes et à l’image que projette l’information chez les personnes peu scolarisées.
L’examen de la littérature sur les théories de la participation et de la non-participation permettent de penser que l’avancement des connaissances dans le domaine passe par l’ étude des obstacles à la participation. Dans le cadre de la présente recherche, les obstacles à la participation seront étudiés en interrogeant des formatrices et des formateurs, c’est-à-dire des intervenants de première ligne dans la formation des adultes peu scolarisés, en étant guidée par le cadre de référence présenté ci-haut comprenant quatre catégories d’obstacles : institutionnels, situationnels, dispositionnels et informationnels (Cross, 1981 ; Darkenwald et Merriam, 1982).

MÉTHODOLOGIE

Le choix de la méthodologie qualitative dans cette recherche s’appuie sur la recension des écrits qui a mis en évidence que les études sur la participation ont rarement permis l’analyse de données de nature qualitative et que peu ont interrogé les intervenants de première ligne auprès des adultes peu scolarisés : les formatrices et les formateurs. Ce choix est aussi conséquent de notre intention de recherche qui est de décrire les obstacles à la participation d’adultes peu scolarisés à des activités de formation dans un cadre d’ éducation formel et non formel selon le point de vue des formatrices et des formateurs.

Rôle des partenaires

Dans cette recherche, qui s’ inscrit dans le cadre d’une étude élargie sur la participation d’adultes à des activités de formation dans un cadre d’ éducation formel et non formel, nous nous sommes associés à des partenaires qui ont favorisé le recrutement des formatrices et des formateurs et ce, dans les quatre régions ciblées du Québec. Un comité de soutien et de consultation formé de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA), le Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ) et Formation Clef Mitis-Neigette a apporté un support pour les différentes étapes de la recherche. Dans le cadre de ce mémoire, le comité a collaboré lors de la période de recrutement des formatrices et des formateurs et il a fait des suggestions relatives au guide de discussion pour les entrevues de groupe.

Échantillon

Un échantillon de formatrices et de formateurs qui interviennent auprès des adultes peu scolarisés a été constitué. Au total, 34 organismes ont été sollicités pour participer au recrutement des formatrices et des formateurs dans les quatre régions ciblées, le Bas-Saint-Laurent, Québec-Chaudière-Appalaches, la Mauricie et Montréal, soit 14 groupes populaires d’alphabétisation (milieux non formels) et 20 centres d’éducation des adultes (milieux formels).
L’échantillon a été intentionnel, c’est-à-dire qu’il a été choisi selon les critères déterminés par les éléments du cadre théorique, à savoir des formatrices et des formateurs tant des milieux formels que non formels qui dispensent des activités de formation aux personnes peu scolarisées. Un document a été utilisé pour inviter les organismes de formation à recruter des formatrices et des formateurs pour participer à la recherche et un résumé de la recherche leur a été acheminé.
Pour faciliter les échanges entre les participants et afin de respecter le critère d’homogénéité à l’intérieur des groupes de discussion, les groupes de formatrices et formateurs des milieux formels et non formels ont été constitués séparément. Nous avons tenté, dans les milieux d’éducation formels, d’avoir des formatrices et des formateurs enseignant à divers niveaux : alphabétisation, présecondaire, services d’insertion socioprofessionnelle, secondaire premier cycle. Pour le milieu non formel, les formatrices et les formateurs proviennent d’organismes d’alphabétisation populaire et, dans un cas, d’un organisme de développement communautaire.
En ce qui a trait au nombre de groupes de formatrices et de formateurs à constituer, le critère d’exhaustivité (pires, 1997) a été appliqué, lequel visait la recherche des divers contrastes intergroupes possibles, par le milieu formel et non formel. L’échantillon comprend neuf groupes de formatrices et de formateurs répartis de la manière suivante : trois groupes pour la région de Montréal (deux en milieu formel et un en milieu non formel), et deux dans chacune des trois autres régions identifiées (un en milieu formel et un en milieu non formel) . Chaque groupe était composé en moyenne d’une dizaine de formatrices et de formateurs.

Technique de collecte des données

La technique de collecte des données utilisée dans cette recherche est le groupe de discussion (focus group). Cette technique a été favorable à une interaction contrôlée entre les participants; elle a permis de créer une dynamique de groupe où les énoncés formulés ont engendré des réactions et entraîné une discussion.
Un guide de discussion a été élaboré en tenant compte des quatre catégories d’obstacles à la participation à des activités de formation identifiées dans le cadre théorique et en s’appuyant sur les propositions de Mayer et St-Jacques (2000), de Geoffrion (1997) et de Simard (1989). Plusieurs versions du canevas d’ entrevue ont été réalisées à partir des commentaires et suggestions des membres de l’équipe de recherche et des organismes partenaires. L’élaboration du guide et l’animation des groupes de discussion ont été réalisées de façon à favoriser les échanges et ont permis de recueillir le point de vue, les expériences vécues et les connaissances qu’ont les formatrices et les formateurs sur le sujet. Le guide de discussion (annexe 1) résume les principaux points de discussion et indique l’ordre et la durée approximative de la discussion de chaque sujet.
Les entrevues ont été menées par la candidate à la maîtrise assistée d’une personne qui agissait comme observatrice et prenait des notes sur l’ ensemble du déroulement des rencontres.

Table des matières

REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
RÉsUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
1.1 Analphabétisme et alphabétisation
1.2 La participation des adultes à des activités de formation
1.3 Le point de vue des formatrices et des formateurs en formation de base Il
1.4 Question et objectifs de la recherche
CHAPITRE ll
CADRE THÉORIQUE
2.1 La participation à des activités de formation
2.1. 1 Formation de base dans un cadre d’éducation formel et non formel
2.2 Modèles théoriques sur la participation
2.3 Les barrières à la participation à des activités de formation
2.3.1 Les barrières institutionnelles
2.3 .2 Les barrières dispositionnelles et psychosociales
2.3.3 Les barrières situationnelles
2.3.4 Les barrières informationnelles
CHAPITRE III
MÉTHODOLOGIE
3.1 Rôle des partenaires
3.2 Échantillon
3.3 Technique de collecte des données
3.4 Déroulement de la collecte des données
3.5 Méthode d’analyse des données
CHAPITRE IV
PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
4.1 Présentation des résultats
4.1.1 Obstacles liés aux situations de vie des personnes
4.1.1.1 Conditions matérielles précaires
4.1.1.2 Nature et conditions du travail
4.1.1.3 ve,c u et I.m pe,r atl’f :s fia mI’1 I’ aux
4.1.1.4 Éloignement géographique des lieux de formation
4. 1. 1. 5 Usages du temps
4.1.2 Obstacles liés aux dispositions des personnes peu scolarisées
4.1.2.1 Rapports des personnes peu scolarisées à l’ égard des pratiques de lecture et d’écriture
4.1.2.2 Expériences scolaires éprouvantes et perceptions négatives par rapport à l’école et la formation
4.1.2.3 Perception négative de soi au plan de l’apprentissage et de l’intelligence.
4.1.2.4 L’avancement en âge
4.1.2.5 Retombées lointaines de la formation
4.1.2.6 Absence de culture de formation
4.1.3 Obstacles liés à l’information
4.1.3.1 Contenu inadéquat des messages
4.1.3.2 Terminologies péjoratives
4.1.3.3 Manque d’information significative
4.1.4 Obstacles liés aux institutions
4.1.4.1 Écueils lors de l’entrée en formation
4.1.4.2 Mesures de soutien à la formation trop restrictives
4.1.4.3 Formalisme du cadre d’éducation
4.1.4.4 Contexte andragogique peu approprié
4. 1.4.5 Limites des finalités de la formation
4.1.4.6 Écart entre le discours et la volonté politique
4.2 Discussion des résultats
4.2.1 Obstacles liés aux situations de vie des personnes
4.2.2 Obstacles à la participation liés aux dispositions des personnes
4.2.3 Obstacles liés à l’ information
4.2.4 Obstacles liés aux institutions
CONCLUSION 
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPIDQUES
ANNEXE 1
Guide de discussion

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