Soutenance mémoire
Rénover notre système d~ éducation: dix chantiers prioritaires (1996) par la Commission des états généraux sur l’éducation (CEGE)
En 1995 , monsieur Jean Garon, ministre de l’Éducation du Parti Québécois au pouvoir, instaure la CEGE, comité formé de 15 membres ne se qualifiant pas d’experts en éducation, mais se réclamant d’une expertise diverse « susceptible d’assurer une voix aux différents secteurs de la société » (CEGE, 1996: 1). En un premier temps, la CEGE trace l’Exposé de la situation et dégage en un second temps, sous un mandat ajusté, « des perspectives et des priorités d’action pour l’avenir de l’éducation au Québec » (idem). Sous ce signalement et comme en prolonge le titre du Rapport final, dix chantiers prioritaires sont exposés pour Rénover notre système d’éducation.De ces dix chantiers prioritaires, le chantier intitulé Restructurer les curriculums du primaire et du secondaire pour en rehausser le niveau culturel propose six grands axes de formation dont l’univers social et le développement personnel, domaine d’apprentissage du programme ECR et de ses antécédents disciplinaires. Sous le chapitre Le développement personnel, le comité de la CEGE parle en terme d’ activités essentielles « le développement de la compétence éthique »: D’ autres activités ayant pour but la connaissance de soi, le développement de la compétence éthique et le soutien au choix de carrière sont également essentielles.Elles peuvent prendre la forme de cours particuliers, être intégrées dans les objectifs des diverses disciplines, [ … ] (idem : 21). Outre ce chantier prioritaire de la CEGE réclamant le développement de la compétence éthique, le chantier Poursuivre la déconfessionnalisation du système scolaire figure de quatre tâches dont celle de « renforcer, à l’école, l’éducation aux valeurs et l’éducation civique ainsi que la connaissance culturelle du phénomène religieux et assurer des services de soutien à la vie civique » (idem: 88).Parallèlement à ce mandat social, une orientation de formation de culture religieuse en remplacement à une formation confessionnelle se définit sous cet autre extrait: [ .. . ]. D’une part, il serait pertinent qu’elle (l’école) élabore des contenus d’enseignement culturel en rapport avec le phénomène religieux. La restructuration des curriculums devrait permettre de situer correctement cette exigence (idem : 56) .La publication du Rapport final de la CEGE dessine donc deux avenues ciblées par le programmeECR, soit celle du développement d’une compétence éthique et celle d’ un enseignement culturel des religions. Par ailleurs, la CEGE a recommandé sous le chantier de restructuration des curriculums de « créer une commission multisectorielle chargée de la réforme des curriculums, à l’initiative du ministère de l’Éducation » (idem: 81) et ce faisant, le lien se tisse avec les deux prochaines étapes de cette dernière réforme québécoise en éducation .
Prendre le virage du succès. Plan d~action ministériel pour la réforme en éducation (1997) par le ministère de l’Éducation du Québec
À la suite des recommandations de la CEGE, madame Pauline Marois, ministre de l’Éducation du 29 janvier 1996 au 15 décembre 1998 , annonce à l’automne 1996, les sept grandes lignes de son plan d’action pour rénover le système scolaire québécois. Dans le défi précisé de « faire prendre à l’éducation le virage du succès», la deuxième ligne d’ action ayant pour titre « enseigner les matières essentielles» cible une racine de cette analyse critique (MEQ, 1997a: 9). Sous cette ligne d’action, trois orientations ministérielles sont ciblées: «convenir du contenu de la formation commune et de ladi versification souhaitée », « départager les matières à enseigner » et «moderniser et enrichir le contenu des programmes ». Pour ce faire, le MEQ choisira de « procéder à la refonte du curriculum ». Par curriculum, on entend l’ensemble des éléments qui définissent le contenu de formation des élèves: grilles-matières, temps d’enseignement, programme d’études, évaluation des apprentissages, sanction des études, agencement des diverses filières de formation (idem: 10). Ce mandat de refonte du curriculum, joint à celui de « faire des recommandations sur le mandat et fonctionnement d’ une éventuelle commission nationale des programmes d’études » (idem : 11), est confié à un groupe de travail présidé par monsieur Paul Inchauspé, lequel membre participait à la CEGE.
Réaffirmer ~école. Prendre le virage du succès (1997) par le Groupe de travail sur la réforme du curriculum (Rapport Inchauspé)
En juin 1997, les sept membres du Groupe de travail sur la réforme du curriculum déposent leur Rapport. De nombreuses recommandations y figurent comme celle de répartir en trois cycles les six niveaux du primaire de façon à octroyer deux années pour la réussite des compétences. Compétences et non plus objectifs figure là d’un changement majeur émis par ce Rapport. Dans cet ordre d’idées de modifications, on écartera un des six domaines disciplinaires avancés par la CEGE, soit celui des compétences générales pour en faire explicitement le Domaine des compétences transversales faisant l’objet de l’intitulé Le Programme des programmes. Comme axes disciplinaires du curriculum, le Rapport Inchauspé propose les langues; le champ de la technologie, de la science et des mathématiques; l’univers social; les arts; le développement personnel (Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997 : 48 ).Sous le Domaine de l’univers social en lien avec la problématique, le Groupe de travail recommande l’introduction de l’Éducation à la citoyenneté.En vertu surtout des objectifs de cohésion sociale qui sont assignés à l’école , nous proposons d’introduire de façon formelle un enseignement portant sur l’éducation à la citoyenneté. Enseignement notamment axé sur l’étude des institutions et leur fonctionnement, sur les droits de la personne, sur les rapports sociaux, sur la compréhension interculturelle et internationale, l’éducation à la citoyenneté devra s’intégrer, pour une bonne part, à l’enseignement de l’histoire. Nous recommandons que cet enseignement soit d’abord donné au primaire dans le contexte des compétences transversales à compter de la 1 re année, puis comme apprentissage plus formel dans le programme d’histoire, géographie et éducation à la citoyenneté et, au secondaire, à l’intérieur du programme d’histoire et éducation à la citoyenneté (idem: 62). Parallèlement à cette recommandation, les auteurs proposent que certains cours ne fassent plus partie de la grille horaire du secondaire comme matière autonome, mais que leur contenu soit intégré à d’autres matières comme il en est recommandé pour la Formation personnelle et sociale (idem: 57). Concernant le Domaine de développement personnel représentant le champ disciplinaire du programme ECR, le Rapport Inchauspé y consigne quelques recommandations sous le programme de l’enseignement moral, encore présent au moment de la rédaction du Rapport. Ainsi,Nous recommandons que le programme d’enseignement moral continue d’être dispensé comme alternative à l’enseignement moral et religieux et, tout en intégrant une partie du contenu du programme actuel d’enseignement moral , qu ‘il intègre certains éléments du cours actuel de formation personnelle et sociale et qu ‘il présente un enseignement culturel des religions à compter du début du secondaire (idem: 63). De plus, l’annexe 5 du Rapport permet de lire cette autre recommandation pour le niveau secondaire: « [ … ]; en 3e secondaire, il faudra aussi prévoir l’introduction de notions d’éthique qui seront enseignées plus formellement au second cycle » (idem : 142).Conséquemment, il est donc recommandé par ce Groupe de travail d’intégrer à l’Enseignement moral, niveau primaire et secondaire, des éléments de contenu de la Formation personnelle et sociale qui serait à retirer de la maquette horaire et d’introduire début secondaire, un enseignement culturel des religions, ainsi que des notions d’éthique, et ce , plus formellement en secondaire 3,4 et 5.
Une école d’avenir
Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (1998) par un Groupe de travail interministériel En 1998, à la suite d’une recommandation proposée par la Commission des états généraux sur l’éducation de 1995-1996, le MEQ publiait sa Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle intitulée Une école d’avenir, mandat qu’il avait confié à un Groupe de travail interministériel, supporté d’un comité-conseil. À l’instar de la politique promue par l’Unesco dans son rapport de 1996 et intitulé L ‘éducation, un trésor est caché dedans, ce nouvel énoncé ministériel souligne l’importante mission de l’école en regard de l’apprentissage du «savoir-vivre ensemble» pour les élèves immigrants et immigrantes. Tel que l’avant-propos l’énonce : Ce nouvel apprentissage pour les élèves suppose non seulement le respect de leurs différences, mais aussi le partage de mêmes valeurs sociales, qui se sont cimentées dans une histoire et qui fondent aujourd’hui nos institutions. Éducation interculturelle et éducation à la citoyenneté sont par conséquent deux aspects indissociables de cette politique (Groupe de travail interministériel, 1998 : v). Sous cette même politique, trois grands principes d’action sont énoncés: « l’égalité des chances, la maîtrise de français, langue commune de la vie publique et l’éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste » (idem: 7). Or et précisément en regard de cette recherche, que sous-tend cette éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste cherchant à favoriser la cohésion sociale? Cette cohésion sociale n’est pas le résultat d’une juxtaposition de singularités, mais l’expression d’une intégration réussie dans le partage de ce qui est commun. En ce sens, l’école a charge d’appeler à l’adhésion à des normes, à des valeurs et à des codes qui soient évocateurs d’une démocratie solidaire d’un esprit d’ouverture, certes, mais également d’une volonté de transcender les particularismes, quand il le faut, pour assurer à la vie collective un langage et des outils communs de fonctionnement et d’émancipation (idem: 9). Au niveau des orientations de L ‘éducation interculturelle de cette École d’Avenir, celle concernant Le patrimoine et les valeurs communes du Québec promeut la création d’ un cours d’Éducation à la citoyenneté s’appuyant sur la connaissance des règles de vie commune et une Introduction aux cultures religieuses (idem: 30-31). Toujours en lien avec la problématique visée, on convient de parler en ces termes dans le volet La gestion des accommodements. Cependant, d’ autres cas soulèvent davantage d’inquiétudes au sein du personnel scolaire, qui s’interroge sur les contradictions éventuelles entre les ajustements consentis et les valeurs fondamentales auxquelles l’école doit éduquer les jeunes.La reconnaissance du pluralisme et l’exercice des droits et libertés sont, en effet, balisés par le législateur, au Québec comme au Canada, d’une part, par la nécessité de concilier les divers droits entre eux et, d’autre part, par la responsabilité reconnue à l’État d’en aménager l’exercice au nom du bien commun (idem: 33- 34). Dernière information pertinente à noter de cette École d’Avenir, le MEQ s’engage à collaborer étroitement avec les autres ministères, notamment le ministère des Relations avec les citoyens et de l’immigration (MICC) et avec la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec (CDPDJ) (idem: 35).
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE
1.1 MISE EN CONTEXTE DE LA PROBLÉMATIQUE
1.2 GENÈSE DU PROGRAMME ECR DU MELS
1.2.1 RÉNOVER NOTRE SYSTÈME D’ÉDUCATION: DIX CHANTIERS PRIORITAIRES (1996) PAR LA COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR L’ÉDUCATION (CEGE)
1.2.2 PRENDRE LE VIRAGE DU SUCCÈS. PLAN D’ACTION MINISTÉRIEL POUR LA RÉFORME EN ÉDUCATION (1997) PAR LE MEQ
1.2.3 RÉAFFIRMER L’ÉCOLE. PRENDRE LE VIRAGE DU SUCCÈS (1997) PAR LE GROUPE DE TRAVAIL SUR LA RÉFORME DU CURRICULUM (RAPPORT INCHAUSPÉ)
1.2.4 L’ÉCOLE, TOUT UN PROGRAMME. ÉNONCÉ DE POLITIQUE ÉDUCATIVE. PRENDRE LE VIRAGE DU SUCCÈS (1997) PAR LE MEQ
1.2.5 UNE ÉCOLE D’A VENIR. POLITIQUE D’INTÉGRATION SCOLAIRE ET D’ÉDUCATION INTERCULTURELLE (1998) PAR UN GROUPE DE TRAVAIL INTERMINISTÉRIEL
1.2.6 LAÏCITÉ ET RELIGIONS. PERSPECTIVES NOUVELLES POUR L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE (1999) PAR LE GROUPE DE TRAVAIL SUR LA PLACE DE LA RELIGION À L’ÉCOLE (RApPORT PROULX)
1.2.7 DANS LES ÉCOLES PUBLIQUES DU QUÉBEC: UNE RÉPONSE À LA DIVERSITÉ DES ATTENTES MORALES ET RELIGIEUSES (2000) PAR LE MEQ
1.2.8 PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE PAR LE MEQ, DEVENU EN FÉVRIER 2005, LE MELS
1.2.9 LES SERVICES ÉDUCATIFS COMPLÉMENTAIRES: ESSENTIELS À LA RÉUSSITE (2002) PAR LE MEQ
1.2.10 LA MISE EN PLACE D)UN PROGRAMME D)ÉTHIQUE ET DE CULTURE RELIGIEUSE. UNE ORIENTATION D) AVENIR POUR TOUS LES JEUNES DU QUÉBEC (2005) PAR LE MELS
1.3 PROCESSUS D’IMPLANTATlON DU PROGRAMME ECR
13.1 AU NIVEAU DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
1.3.2 AU NIVEAU DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
1.4 PROCESSUS MINISTÉRIEL D’ÉVALUATION DU PROGRAMME ECR
1.4.1 CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (CSE)
1.4.2 COMMISSION DES PROGRAMMES D’ÉTUDES (CPE) ET COMITÉ-CONSEIL SUR LES PROGRAMMES D’ÉTUDES (CCPE)
1.4.3 COMITÉ SUR LES AFFAIRES RELIGIEUSES (CAR)
1.5 OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 CONCEPT DE NEUTRALITÉ EN REGARD DE CELUI D’IMPARTIALITÉ
2.2 CONCEPT DE L ‘ÉTHIQUE
2.3 CONCEPT DE NORMES ET VALEURS EN ÉTHIQUE APPLIQUÉE
2.4 CONCEPT DE DROIT
2.5 CONCEPT DE CITOYENNETÉ
CHAPITRE 3 CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 TYPOLOGIE DE RECHERCHE
3.2 CRITÈRES DE VALIDITÉ D’UN CORPUS
3.3 CHOIX DU CORPUS À L’ÉTUDE
3.4 STRATÉGIE D’ANALYSE DES DONNÉES
3.5 ApPROCHE DE RÉALISATION DES OBJECTIFS DE RECHERCHE
3.6 LIMITES DE L’ÉTUDE
CHAPITRE 4 PRÉSENTATION DES DONNÉES
4.1 POLYSÉMIE DU CONCEPT D’IMPARTIALITÉ EN REGARD DE CELUI DE NEUTRALITÉ
4.1.1 VIA LES ÉNONCÉS DU MELS
4.1.2 VIA LES ÉNONCÉS DU CAR
4.1.3 VIA LES ORIENTATIONS DU PROGRAMME ECR EXPLIQUÉ AUX PARENTS
4.2 POLITIQUE INTER CULTURELLE DU QUÉBEC
CHAPITRE 5 ANALYSE DES DONNÉES
5 .1 IDENTIFICATION DU TYPE THÉORIQUE DE LA POSTURE ÉMISSAIRE
5.2 CHOIX DE LA POSTURE ÉTALON DE COMPARAISON
5.3 REPÉRAGE DES FAIBLESSES DE LA POSTURE ÉMISSAIRE
5.3.1 ANALYSE DE L’ÉMISSAIRE EN REGARD DU POLITIQUE
5.3.2 ANALYSE DE L’ÉMISSAIRE EN REGARD DU DROIT
5.3.3 ANALYSE DE L’ÉMISSAIRE EN REGARD D’UN PROCESSUS DE DÉLIBÉRATION ÉTHIQUE
5.3.4 ANALYSE DE L’ÉMISSAIRE EN REGARD D’UNE ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ
5.4 BILAN D ‘ ANALYSE DE LA POSTURE ÉMISSAIRE
5.5 LÉGITIMATION DE RÉVISION, S’IL Y A LIEU
CONCLUSION GÉNÉRALE
RÉFÉRENCES BIBIOGRAPIDQUES
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