Améliorer l’écrit produit d’un point de vue orthographique

Etant professeure des écoles stagiaire en classe de CE2 dans une école de Montesson, j’ai pu constater au cours de mes premiers mois d’exercice en France que l’apprentissage de la production d’écrits reste complexe pour la plupart des élèves de fin de cycle 2 qui ne font pas encore montre d’une heureuse « mise en œuvre du système orthographique. » Ainsi, effectuer un mémoire sur l’amélioration de l’écrit produit d’un point de vue orthographique attire éminemment mon attention.

Plusieurs questions émergent lorsque je me focalise sur ce sujet. Je me demande comment faire en sorte que la production d’écrits vienne consolider les notions abordées durant les séquences d’orthographe et inversement, comment intégrer l’orthographe dans les phases de production d’écrits. Je m’interroge également sur l’efficacité des outils mis à disposition des élèves pour réviser et améliorer l’orthographe de leurs écrits, sur l’efficacité de l’utilisation du guide de relecture pour améliorer l’écrit produit. Enfin, je me demande comment organiser la révision du texte produit et comment faire pour que les élèves acquièrent des réflexes pour «développer une attitude de vigilance orthographique ».

Telles sont les principales interrogations constituant les prémices de mon travail de recherche auxquelles je tenterai de répondre à travers la problématique suivante : quels sont les dispositifs et les outils à privilégier pour aider les élèves de CE2 à améliorer leur écrit d’un point de vue orthographique ?

Ainsi, mon mémoire visera à rendre compte de l’analyse de la mise en œuvre d’une séquence de production d’écrits sur la fiche de fabrication d’un objet technique. Cette séquence s’inscrivant dans le projet d’école, l’acte scriptural prendra davantage de sens aux yeux des élèves dont l’envie d’écrire sera susceptible d’être provoquée. De plus, cette séquence mettra en exergue l’articulation entre la production d’écrits et l’étude de la langue (orthographe) par le biais du guide de relecture construit préalablement avec les élèves. En effet, ces derniers auront pour tâche de réviser et d’améliorer leur écrit en réinvestissant des règles d’orthographe étudiées en amont.

Au sein de leur environnement familial, les enfants sont confrontés à l’écriture dès leur plus jeune âge mais c’est à l’école primaire que l’écriture fait l’objet d’un apprentissage régulier. Dès l’école maternelle, l’enfant se familiarise avec l’écrit sans que cet apprentissage soit mené de manière formelle. Il s’agit là d’une initiation à l’écriture mais « à leur arrivée en première année d’école élémentaire, les enfants sont confrontés à un enseignement explicite de l’écrit : les enseignants leur précisent qu’ils vont apprendre à lire et à écrire. » Par ailleurs, les programmes du cycle des apprentissages fondamentaux précisent qu’à l’issue de ce cycle, les élèves doivent être capables de «copier ou transcrire, dans une écriture lisible, un texte d’une dizaine de lignes en respectant la mise en page, la ponctuation, l’orthographe et en soignant la présentation ; rédiger un texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire ; améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d’indications» , ce qui atteste l’importance accordée aux apprentissages de l’écriture. De plus, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture stipule que « savoir écrire conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences » scolaires, soulignant ainsi que l’écriture est un vecteur d’apprentissage à l’école élémentaire. Néanmoins, l’acquisition de cet « objet de savoir scolaire » est le résultat d’un long cheminement.

La psycholinguiste mexicaine Emilia Ferreiro évoque que l’apprentissage de l’écrit suit une évolution « psychogénétique » , mettant en exergue quatre stades : « le stade pré-syllabique, le stade syllabique, stade syllabico-alphabétique et le stade alphabétique. » .

Cette conception des stades d’acquisition du code du langage écrit selon Emilia Ferreiro rejoint les phases classiques de l’acquisition de l’écriture qui s’effectue en trois phases successives : logographique, alphabétique, orthographique. Durant la phase logographique, l’enfant tend à associer la forme directe et le sens. Par conséquent, le terme « coca-cola » est encodé par les couleurs rouge et blanc qui sont présentes sur les bouteilles de cette boisson. « Un peu plus tard, l’enfant découvre, plus ou moins sur incitation, que la taille des productions écrites varie en fonction de celle des productions orales » et dès lors que l’enfant comprend que l’écriture transcrit l’oral, la phase alphabétique peut commencer et cette dernière repose sur l’exploitation des correspondances graphophonologiques. Lors de cette phase, l’enfant assimile qu’à un graphème correspond un phonème voire plusieurs phonèmes, « ce qui correspond au principe alphabétique. » Bien que complexe, cette phase est primordiale lors de l’acquisition de l’écrit puisqu’ elle « conditionne l’apprentissage réussi de la lecture et de la production orthographique » et requiert un apprentissage soutenu et guidé par l’enseignant. En effet, des difficultés au niveau des correspondances graphophonologiques entravent l’heureuse acquisition de l’écriture chez les élèves. Enfin, la phase orthographique se déroule parallèlement à la phase alphabétique afin de parfaire l’apprentissage du code du langage écrit. Durant ce stade, les élèves assimilent les règles orthographiques qui régissent la langue française. Cette phase orthographique est initiée au cycle des apprentissages fondamentaux, complétée durant le cycle des approfondissements et sera réinvestie tout au long de la scolarité des enfants.

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Table des matières

Introduction
PARTIE THÉORIQUE
1. L’apprentissage de la production d’écrits
1) La place de l’écriture à l’école primaire
2) Les étapes de l’acquisition de l’écriture
3) La mise en œuvre de l’apprentissage de la production d’écrits
2. Apports didactiques sur l’amélioration de l’écrit d’un point de vue orthographique
1) La mise en œuvre de la correction orthographique
2) Les outils et les dispositifs permettant de réviser l’écrit produit
a) Les outils
b) Les dispositifs
PARTIE PRATIQUE
1. Les hypothèses de travail
1) Concernant les dispositifs
2) Concernant les outils
2. La mise en œuvre d’une séquence pour améliorer l’écrit d’un point de vue
orthographique
1) Le contexte du chantier d’écriture
2) La séquence sur la fiche de fabrication
3) Les séquences menées en amont en orthographe
a) Orthographe grammaticale
b) Orthographe lexicale
3. Analyse réflexive
1) L’analyse du travail des élèves
2) La vérification des hypothèses
a) Concernant les dispositifs
b) Concernant les outils
3) Les points forts de ce dispositif de travail
4) Les limites de ce dispositif et les améliorations à envisager
Conclusion