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L’institutionnalisation de l’instruction civique
En 1870, le cousin du roi de Prusse Guillaume Ier propose sa candidature au trône d’Espagne. Napoléon III, qui craint se trouver encerclé par une coalition prusso-espagnole s’y oppose. La candidature est aussitôt retirée mais l’ambassadeur de France exige aussi une lettre d’excuse accompagnée de la promesse de ne jamais plus reformuler cette demande. Guillaume Ier, furieux, répond par une dépêche queson chancelier Otto Von Bismarck exploite habilement. Il en extrait les termes les plus offensants et les publie au début du mois de juillet sous le nom de Dépêche d’Ems. L’opinion publique française réagit par d’importantes manifestations patriotiques qui poussent l’Assemblée à répondre à cette provocation prussienne : le 15 juillet, elle fait voter les crédits de guerre et le 19, elle déclare la guerre à la Prusse. L’erreur est colossale car l es Etats allemands se joignent à la Prusse pour former une armée deux fois supérieure en nombre à ’arméel française, sans parler de leur supériorité technique. Le 2 août, les armées ennemies sont en France, le 6 elles tiennent l’Alsace et une partie de la Lorraine. Le 2 septembre, Napoléon III capitule à Sedan. Pendant plusieurs années, la France refuse d’admettre la défaite de Sedan et la perte de l’Alsace-Lorraine que bon nombre d’habitants préfèrent quitter parce qu’ils ne veulent pas devenir prussiens. La France vaincue ne pense qu’à sa revanche et exalte le sentiment patriotique. En 1877, les éditions Belin frères publient un livre appelé à devenir célèbre, le Tour de la France par deux enfants 21 qui sera réédité tout au long de la III ème République. Pour toucher son public, l’auteur met en scène deux enfants, de sept et quatorze ans, André et Julien, qui habitent la partie de Lorraine annexéepar la Prusse. Refusant de devenir prussiens, ils entreprennent un long périple à travers la France pour rechercher un oncle qui pourra leur permettre de demeurer français. Au cours de leur qu ête, ils croisent des compatriotes qui exaltent la fierté nationale. Grâce à eux et avec l eur aide, ils acquièrent le courage et la persévérance, apprennent à cultiver les vertus républicaines que ne sont le sens du devoir et de l’amour de la patrie. Bien loin de vouloir attiser la rancœur, le livre veut au contraire prouver que la grandeur d’une nation ne se mesure pas à sa force militaire. Ce sont la rigueur morale, le sens du travail et du devoir de ses citoyens qui font la supériorité d’une nation.
Pour consolider la jeune République et assurer la stabilité sociale, les enfants du peuple doivent recevoir une instruction morale et civique. Les responsables politiques autour de Jules Ferry sont persuadés que l’instruction en soi (connaissance des valeurs et du raisonnement rigoureux) est le fondement du comportement moral et civique. Les liens entre l’éducation du peuple et la consolidation de la république étant ainsi fortement affirmés, les lois scolaires organisent systématiquement l’instruction gratuite, obligatoire et laïque. Le premier article de la loi du 28 mars 188222 remplace l’éducation « morale et religieuse » par l’ « instruction civique et morale » et la situe au premier rang des disciplines enseignées, avant la lecture et l’écriture. Les programmes traduisent en premier lieu une demande sociale quasi unanime pour obtenir respect, obéissance et dévouement des classes populaires. La deuxième priorité de cet enseignement est un dévouement total du citoyen à la République, à la France qui vient de subir la défaite de 1870.
La disparition de l’instruction morale et civique dans le programme scolaire
Dans les années 1960-1970, l’enseignant, souvent critique en face d’une évolution rapide de la société et de la politique, a renoncéàdispenser méthodiquement un enseignement civique auquel il ne croît plus. Il ne sait plus quelles valeurs morales enseigner face à la crise des idéologies et des modèles de société : on constate l’importance des mouvements contestataires qui fait que toute morale est refusée par une partie des éducateurs d’autant plus qu’on ne trouve toujours pas la méthode pour l’enseigner. Elle pose un souci pédagogique entre le concret et le discours trop théorique. Sans horaire défini, l’éducation civique est diluée et l’enseignement civique finit par quasiment disparaître de l’école élémentaire.
Le retour de l’éducation civique
Au début des années 1980, un certain nombre d’hommes politiques de tous bords, un certain nombre d’enseignants, de familles, insistent sur la nécessité d’un retour de cette éducation civique qui est liée à trois éléments majeurs. Premièrement, les mutations de la société font que les collégiens, les lycéens ne vivent plus dans un monde totalement protégé, clos et surveillé. Les élèves vivent l’actualité. ’écoleL au sens large n’est plus coupée du monde, donc il faut leur expliquer ce qui se passe. Deuxièmement, le développement en France d’une forte pratique de l’abstention lors de s élections et les mouvements contestataires extrêmes remettent en cause la démocratie d’où lanécessité réaffirmée d’éduquer le citoyen. Troisièmement, l’idée de la fracture sociale s’accroît. Le phénomène d’exclusion se développe et a des conséquences à l’école. On assiste en même temps à une montée des phénomènes de violence à l’école et en dehors de l’école.
Tout cela débouche sur la nécessité de réintroduirel’éducation civique dans les programmes. C’est en 1985 que Jean Pierre CHEVENEMENT restaure l’éducation civique dans le primaire et au collège de manière autonome.
La Ière République (1960-1972)
Le système éducatif de la première République estéritéh du système français. L’Etat malgache nouvellement instauré, pour avoir l’aide de l’ancienne métropole, a dû accepter les conditions imposées par la France. Ainsi, en 1960, la République Malgache conclut avec la République française des accords de coopération franco-malgache touchant plusieurs domaines : économique, social et culturel. A ce propos, dans le cadre de l’enseignement, la République Malgache et la République française ontcontracté une convention sur l’aide à la coopération entre les deux pays appelée «la Convention sur l’aide et la coopération entre la République française et la République malgache dansle domaine de l’enseignement et de la culture 23». Un extrait de cette convention mentionne que « Le gouvernement de la République malgache promet de consulter le gouvernement de la République française sur toutes les questions relatives à l’harmonisation de s programmes d’études ». Dans ce cadre, l’Arrêté n° 3228-EN (cf. Annexe III) fixe et précise les programmes d’instruction civique dans les collèges d’enseignement général et les collèges normaux, et ce, conformément au programme français. Cela explique ainsi la copie de programme français à Madagascar. Dans ce contexte de néocolonialisme, on ne forme pas des citoyens malgaches mais des citoyens français. Autrement dit, l’instruction civique de l a I ère République désire un citoyen auxiliaire de la France ou encore un sujet obéissant à la France.
Toutefois, le programme d’instruction civique de la I ère République (cf. Annexe III) s’adonne, comme son nom l’indique une instruction, pour une étude descriptive des institutions politiques et administratives du pays. En effet, dès la classe de 6ème, on apprenait aux élèves l’étude de la commune avec ses fonctionnements, ses attributions et ses services qui s’y attachent. En classe de 5 ème, les élèves suivaient un cours sur le canton, l’arrondissement administratif, la sous-préfecture, la préfecture et la province. Après avoir maîtrisées ces quelques notions, on appréhendait unautre champ conceptuel de l’éducation civique : la nation en classe de 4ème. On étudie ici les fondements et les fonctionnements d’une nation : le Président de la République, l’Etat et esl pouvoirs publics, la République, l’Assemblée nationale et le Sénat, le conseil supérieur des institutions, les Lois et coutumes, les Ministères et les services publics, les Justices et les tribunaux, ordre public, force publique et armée. En classe de 3 , les élèves approfondissaient la Constitution. On abordait également les valeurs morales et civiques comme la déclaration universelle des droits de l’homme ; la liberté du citoyen et ses limites ; les droits, les devoirs et les obligations du citoyen. Mis à part cette initiation à la vie civiq ue, le programme se veut éduquer les collégiens à la vie sociale et aux règles de la vie collective par l’intermédiaire de l’étude du travail et du code de la route de la classe de 6ème à la classe de 3 ème. Il faut noter aussi que des manuels d’instruction civique sont mis à la disposi tion des enseignants et des élèves à l’instar du manuel écrit par LEIF et RUSTIN qui s’intitule Instruction civique : le Département et la Région, le manuel d’instruction civique écrit par J. RAMAMONJISOA, F. LEJAS et R. RARIJAONA qui a pour titre Instruction civique – Lycées et collèges de Madagascar, conforme au programme fixé par l’arrêté n° 3228-ENdu 23 novembre 1964 et le manuel d’instruction civique rédigé par J. DEVIC, E.P THEBAULT et RAKOTO MANANJEAN qui s’intitule Manuel d’instruction civique à l’usage des jeunes m alagasy édité par la librairie de Madagascar en 1968. On constate que le programme d’instruction civique au collège pendant cette période veut apprendre aux élèves d’exercer neu citoyenneté démocratique. En conséquence, on a obtenu des résultats palpables ducomportement des individus dans la société : le respect des biens publics et des autres, du sens du civisme et de la civilité.
La IIème République (1975-1991)
Jusqu’en 1967, les programmes d’enseignement appliq ués à Madagascar étaient dans l’ensemble copiés à ceux appliqués en France. Les détenteurs du pouvoir n’osaient pas prendre des dispositions éducatives. C’est pourquoi les étudiants malgaches qui aspiraient à un enseignement adapté aux réalités malgaches se sont manifestés. Cette manifestation a entrainé les mouvements populaires du mois de Mai 1972. Les revendications des étudiants emmènent à la création d’une commission qui est chargée de procéder à l’évaluation du système éducatif et d’en déduire les stratégies possibles pour une réforme complète, basée sur la politique générale du gouvernement. C’est ainsique le Bureau d’étude des programmes (BEP), l’Organisation Technique d’Elaboration des P rogrammes (OTEP) et la Commission Nationales d’Etude des Programmes (CNEP) ont été institués pour élaborer les programmes scolaires et les méthodes d’éducation adaptés auxéalitésr malgaches en 1976.
Pendant la II ème République, l’objectif était l’harmonisation de l’organisation du système éducatif avec les impératifs de la Révolution c’est-à-dire « le développement économique, politique, social et culturel autonome, équilibré et harmonieux ; le développement d’une société plus juste d’où sera bannie l’exploitation de l’homme par l’homme, éradiquées toutes les formes d’injustice, d’oppression et de domination, bref le développement intégral de tout homme et de tout l’homme25 ». Face à cet objectif, trois disciplines sont condensées en une seule : l’enseignement intégré de l’Histoire-Géographie-Instruction civique en 1976 (cf. Annexe IV) dans le but de ne pas former les élèves aux connaissances, leur communiquer des savoirs, mais de les sensibiliser et de leur faire prendre des responsabilités conformément aux dispositions ed la Charte de la Révolution Socialiste
Charte de la Révolution socialiste malagasy Tous azimuts, Tananarive, 26 août 1975, p. 9.
Malagasy. A ce propos, KOERNER F. souligne qu’« à tous les niveaux, l’enseignement est intégré c’est-à-dire que les études doivent comprendre la formation professionnelle et générale, politique et idéologique pour en finir avec l’ancienne séparation entre manuels et intellectuels héritée du capitalisme ». En se référant à ce programme édité en 1976, auc n contenu de l’éducation civique n’est écrit malgré al nomination Histoire-Géographie-Instruction civique intégrée. En 1980, le programme d’Histoire-Géographie-Instruction civique jumelées de 1976 a encore changé d’appellation pour devenir TAJEFI (cf. Annexe V) qui signifie TANTARA-JEOGIRAFIA-FIARAHA-MONINA. Trois disciplines sont ainsi intégrées. Le programme en question est rédigé intégralement en malgache. Cette fois encore, le programme scolaire ne contient pas de l’éducation civique. En somme, les cours d’instruction civique ont été bannis du système éducatif durant la ème République car considérés comme inutiles etcomme une entrave à la liberté. D’ailleurs, le ministère tutelle éprouve des difficultés dans l’enseignement après la rupture de l’accord de coopération en 1973. Aussi, le gouvernement démocratique n’a fait qu’endoctriner les élèves sur l’idéologie socialiste. Sur ce, KOERNER F. affirme que « le gouvernement démocratique songe moins aux objectifs fondamentauxde l’enseignement (apprendre à lire et écrire aux enfants) qu’à les endoctriner pour fai re des hommes et des femmes passifs, dépourvus de tout esprit critique (…) l’idéologie e st partie intégrante des programmes scolaires. Seule compte la pensée marxiste-léniniste 27 ». L’effacement de l’enseignement et de l’apprentissage de l’éducation civique dans le programme scolaire a entraîné la dégradation du savoir-vivre et du comportement d’incivisme à Ma dagascar. Ainsi, les cours de l’éducation civique ont été réinstaurés après le mouvement de991.
Les objectifs de l’Education pour le développement durable :
L’Education pour le développement durable poursuit quatre objectifs :
« Promouvoir et améliorer l’éducation de base .
Réorienter les programmes d’éducation existants dans l’optique du développement durable .
Informer et sensibiliser le public à la notion de d urabilité .
Former l’ensemble de la population active 54».
Promouvoir et améliorer l’éducation de base
Accéder à l’école et y rester en bénéficiant d’uneéducation de base de qualité, que l’on soit garçon ou fille, est fondamental pour le bien-être personnel toute la vie durant et pour Développement durable dans le « LP 21 », Formation et pratiques d’enseignement en questions (disponible sur le site www.revuedeshep.ch/site-fpeq/Site_FPEQ/13_files/05_ziegler.pdf) la société dans laquelle on vit. L’éducation de base devrait permettre d’acquérir les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes qui favorisent des moyens d’existence durables, et aider les citoyens à mener une existence viable.
Réorienter les programmes d’éducation existants dans l’optique du développement durable
Pour réorienter l’éducation, il est essentiel de réaménager l’enseignement, de la maternelle à l’université. Il faut pour cela repenser le contenu, les méthodes et les modes d’évaluation de l’enseignement, en prenant la durabilité pour thème central. Les élèves d’aujourd’hui doivent être capables de résoudre lesproblèmes de demain, et donc de cultiver leur créativité et leur capacité d’analyse et de résolution des problèmes.
Informer et sensibiliser le public à la notion de d urabilité
Atteindre les objectifs du développement durable demande des citoyens qui savent ce qu’est le développement durable et comment agir quotidiennement pour atteindre les objectifs de durabilité au niveau communautaire et national. Cette citoyenneté éclairée passe par une éducation communautaire à grande échelle, ainsi que des médias responsables, attachés à promouvoir l’apprentissage permanent d’une populati on informée et active.
Former l’ensemble de la population active
Tous les secteurs de la société peuvent contribuerà la durabilité, au niveau local, régional et national. Les employés du secteur public et privé devraient recevoir tout au long de leur vie une formation technique et professionnelle intégrant les pratiques et les principes de la durabilité, afin que chacun ait accès aux conaissances et compétences nécessaires pour prendre des décisions et pour travailler de façon durable.
La faible participation des élèves limitée aux questions-réponses
En classe, la participation des élèves se manifestepar l’importance de deux fonctions : la fonction de développement et la fonction de personnalisation.
Les exercices ne sont pas fréquents en classe et même si les enseignants en donnent, la situation est telle que les professeurs ont tendance à corriger tout de suite tous les exercices qu’ils donnent en classe, sans prendre la peine de le faire avec la participation active des élèves. A ce propos, DESAMAIS et GINESTE insiste qu’ « il faut toujours laisser aux élèves la possibilité d’interroger à leur tour 57». Ce qui provoque le faible pourcentage des autres fonctions (12% des 2 heures pour les feed-back qui sont toutefois des éléments à ne pas négliger pour motiver les élèves à participer ou non), pourcentage 0% pour la fonction de développement (lorsque les professeurs demandent aux élèves de préciser et d’apporter plus d’informations à leurs réponses), la fonction de personnalisation (lorsque le professeur demande aux élèves d’apporter leur propre point devue, expérience selon leur pré-acquis) et la fonction d’affectivité (lorsque le professeur approuve ou désapprouve d’une façon stéréotypée les réponses des élèves ou leur apportd’information « Oui, c’est très bien, tu as raison de le dire, continue de travailler ainsi » ou « oh, non, tu dis là de grosses bêtises, ne refais plus… ».
Lors des leçons, ils expliquent puis dictent les résumés. Le taux de participation des élèves avoisine les 0% pour l’enseignant n° 2 du CEG s’il atteint 10% pour l’enseignante n° 1 de l’établissement NDL.
La participation des élèves en classe prend toute ons importance durant les cours de révision avec les questions-réponses car même danscette situation, la fonction d’imposition est importante avec ces deux enseignants et les élèves ne prennent quasiment la parole, les exercices se font rare. Par exemple, lors d’une leçon sur la protection de l’environnement, les exercices pratiques habituant les élèves à la recherche sont négligés. Tel est le cas des commentaires de carte permettant la localisation des pays les plus polluants. Aussi lorsque l’enseignant demande aux élèves de citer quelques ONG à Madagascar œuvrant pour la protection de l’environnement comme le WWF, ONE…, personne n’a ré pondu. Il semble que les élèves l’ignorent complètement.
A part cela, le tableau ci-dessous montre en outre que les enseignants n’organisent pas des exposés ni de travail de groupe. Si la moitié esd enseignants de deux collèges réalisent des débats, ce ne sont que périodiques et occasionnelsCela. est également dû, selon leurs dires, à l’insuffisance du volume horaire, au programme très long et le surpeuplement des classes d’où le recours à la méthode expositive où le maitre parle, donne son cours et où les élèves écoutent.
Un programme d’éducation civique trop chargé dépourvu d’instruction avec un volume horaire infime
Notre programme d’éducation civique (cf. Annexe VI) est très chargé. Tous les professeurs jugent ce programme pour le collège trop long mais ambitieux. « Le programme trop lourd ne permet pas d’activer les classes » d’après les propos d’un enseignant. Il défend en plus qu’ « il faut finir le programme, il est impossible de donner assez de temps aux méthodes participatives». Ces propos nous permettent de dire que le programme d’éducation civique chargé est considéré comme une des causes uiq est à la source de la pratique de la méthode impositive. De l’autre côté, le volume horaire de deux heures prévu par le programme pour le cours de l’éducation civique est réduit d’une heure dans les deux collèges étudiés avec des chapitres très longs à terminer àla fin de l’année scolaire.
Force est de constater aussi que notre programme de l’éducation civique ne contient pas les démarches à suivre et les documents de référence (cf. Annexe VI) pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage de cette discipli ne si on se réfère au programme de l’éducation civique en France (cf. Annexe VII). Aussi, aucun manuel officiel n’est mis à la disposition des enseignants et des élèves. Seuls les programmes scolaires et les curriculums peuvent servir de référence aux enseignants. Ainsi, l’enseignant est censé posséder suffisamment de ressources personnelles pour élaborer ses cours d’où le recours à l’utilisation de leurs anciens cahiers d’éducation civique pour la préparation. Pourtant, dans la I ère République, des manuels sont mis à la disposition des enseignants et des élèves.
Un programme d’éducation civique obsolète
Par ailleurs, en ce nouveau siècle, le monde a changé, les attentes de la société ont évolué et le collège a connu des mutations importantes. En effet, d’après le programme d’éducation civique en France (cf. Annexe VII), l’enseignement et l’apprentissage de l’éducation civique tend vers l’apprentissage de la citoyenneté liée à une réflexion sur la consistance et la compatibilité des valeurs et des principes entre eux. L’éducation civique au collège est une première initiation à la complexitéde la vie politique et sociale. Elle le fait en mettant en évidence la responsabilité de la personn. Elle a aussi une mission propre pour les années du collège : faire acquérir aux élèves lesonnéesd principales pour comprendre la citoyenneté politique et préparer à son exercice. Apart, l’éducation civique s’inscrit dans le contexte de développement durable : le programme d’éducation civique se définit «comme étant orientée vers l’action » dont la classe de 5 durable dans la 4ème partie du programme : une action solidaire (cf. Annexe VII). L’éducation civique vise en plus à construire des compétences d’analyse, de jugement, de décision et d’action (cf. Annexe VII) formant des ingrédients essentiels du développement durable. Sur ce, SERRE N. souligne que « la citoyenneté est la vertu du développement durable 69».
Or, notre programme d’éducation civique n’est pas encore orienté vers le développement durable entravant sa contribution au développement durable. Dans notre programme, il est clair que certains thèmes porteurs du développement durable y figurent déjà savoir les droits de l’homme et la protection de l’environnement. Mais les enseignants ne savent pas identifier ces thèmes et ils ne les enseignent pas comme tels. Telle est la situation que nous avons vue sur le terrain, le tableau ci-dessous en témoigne.
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : UNE APPROCHE THEORIQUE SUR L’EDUCATION CIVIQUE, LE DEVELOPPEMENT
DURABLE ET L’EDD
Premier chapitre : L’EDUCATION CIVIQUE .
I- L’éducation civique
A- Qu’est ce que l’éducation civique ?
B- Pourquoi apprend-on aux élèves la notion de citoyenneté ?
C- Quels sont les éléments intégrés pour une éducation civique ?
1. Des savoirs
2. Des valeurs
3. Des attitudes
D- Quels liens unissent l’éducation civique et l’histoire ?
E- Quelles sont les finalités de l’éducation civique ?
1. Des savoirs pour éclairer le citoyen
2. Une formation aux valeurs
II- Historique de l’éducation civique
A- L’institutionnalisation de l’instruction civique
B- La disparition de l’instruction morale et civique dans le programme scolaire
C- Le retour de l’éducation civique
III- L’enseignement de l’éducation civique à Madagascar à travers les trois Républiques successives
A- Ière République (1960-1972)
B- II ème République (1975-1991)
C- III ème République (1991 à nos jours)
Deuxième chapitre : LE DEVELOPPEMENT DURABLE
I- Le Rapport Brundtland
II- La genèse du concept développement durable
A- Historique
B- L’Agenda 21 ou l’Action 21
III- Les enjeux et les objectifs du développement durable
A- Les enjeux du développement durable
1. Un enjeu écologique et social
2. Un enjeu économique
3. Un enjeu philosophique
B- Les objectifs du développement durable
C- Le schéma du développement durable
Troisième chapitre : L’EDUCATION POUR LE DEVELOPPEMENT DURABLE OU L’EDD
I- La genèse de l’Education pour le développement durable
II- Le rôle de l’éducation et la place de l’éducation civique dans le développement durable
A- Le rôle de l’éducation dans le développement durable
B- La place de l’éducation civique dans le développement durable
III- Les objectifs de l’Education pour le développement durable
A- Promouvoir et améliorer l’éducation de base
B- Réorienter les programmes d’éducation existant dans l’optique du développement durable
C- Informer et sensibiliser le public à la notion de durabilité
D- Former l’ensemble de la population active
Conclusion de la première partie
DEUXIEME PARTIE : LES PROBLEMES FREINANT L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DE L’EDUCATION CIVIQUE VERS LE DEVELOPPEMENT DURABLE
Quatrième chapitre : DES OBSTACLES LIES A LA METHODE D’ENSEIGNEMENT TRADITIONNELLE
I- Un enseignement centré sur le maître : prédominance de la méthode impositive
II- La faible participation des élèves limitée aux questions-réponses
III- La quasi-inexistence de concrétisation : un cours généralement théorique
IV- Des modes d’évaluation traditionnelle et de bas niveau taxonomique
Cinquième chapitre : DES OBSTACLES LIES AU PROGRAMME DE L’EDUCATION CIVIQUE
I- Le programme de l’éducation civique actuel
A- Un programme d’éducation civique daté des années 1990 fondé sur la PPO
B- Un programme d’éducation civique trop chargé dépourvu d’instruction avec un volume horaire infime
C- Un programme d’éducation civique obsolète
II- Bilan de l’enseignement et de l’apprentissage de l’éducation civique actuel
Sixième chapitre : DES OBSTACLES LIES A LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
I- Des enseignants peu formés
II- La non intégration du développement durable dans la formation des enseignants
III- La méconnaissance des enseignants de l’Education pour le développement durable
Septième chapitre : DES OBSTACLES LIES AUX MATERIELS PEFAGOGIQUES
I- Les supports didactiques
II- Le centre de documentation et d’information
A- La bibliothèque
1- Insuffisance des manuels
2- Absence des ouvrages généraux et spécialisés
3- Existence des documents écrits et classés mais insuffisants
B- Le centre TIC
Huitième chapitre : DES OBSTACLES LIES AUX ELEVES, AUX INFRASTRUCTURES ET A L’ABSENCE DES ASSOCIATIONS ET DES ACTIVITES EXTRACURRICULAIRES
I- Au niveau des élèves
A- La réticence des élèves à la lecture, à la recherche et aux actualités
B- La paresse
C- L’incompréhension de la langue d’enseignement, le français
D- La fatigue
E- Le surpeuplement des élèves en classe
II- Au niveau de l’infrastructure
A- Le domaine scolaire
B- Les bâtiments
C- Les salles de classe
III- L’inexistence des associations et des activités extracurriculaires
Conclusion de la deuxième partie
TROISIEME PARTIE : LES PROPOSITIONS D’AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DE L’EDUCATION CIVIQUE EN VUE DE DEVELOPPEMENT DURABLE
Neuvième chapitre : PROMOUVOIR L’APPROCHE ACTIVE DE L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DE L’EDUCATION CIVIQUE
I- L’Approche Par les Compétences ou l’APC
A- Définition et objectifs de l’APC
B- Notions relatives à l’APC
1. La compétence
2. La situation et la famille de situation
a) La situation
b) La famille de situation
3. Les apports de l’approche par compétence pour l’élève
II- L’appel à des processus multiples d’enseignement et d’apprentissage
A- La simulation
1. Pourquoi
2. Intérêt pour l’enseignement de l’EDD
3. Comment
B- Le débat en classe
1. Pourquoi
2. Intérêt pour les pédagogies d’EDD
3. Comment
C- Les techniques d’analyse des problèmes
1. Pourquoi
2. Intérêt pour les pédagogies d’EDD
3. Comment
D- Le conte
1. Pourquoi
2. Intérêt pour les pédagogies d’EDD
3. Comment
III- Création des associations à but lucratif et des activités extracurriculaires
A- Jardins scolaires
B- Veille communautaire
C- Consultation par les pairs
D- Manifestations spéciales
E- Service à la communauté
F- Activités artistiques : théâtre, musique et danse
IV- Une approche pluridisciplinaire de l’enseignement et de l’apprentissage
V- La pratique du bilinguisme
Dixième chapitre : INTEGRER LES PREOCCUPATIONS DE L’EDUCATION POUR LE DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LE PROGRAMME DE L’EDUCATION CIVIQUE
I- Analyse curriculaire
A- Méthodologie
B- Discussion
II- Vers une évaluation formative et sommative ainsi que des modes d’évaluation de niveau
supérieur : de l’analyse et de synthèse
Onzième chapitre : RENFORCER LA FORMATION DE L’EDUCATION CIVIQUE ET DE L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE
I- Les raisons
II- La formation initiale des enseignants
III- La formation professionnelle continue des enseignants
Douzième chapitre : AMELIORER L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE
I- Amélioration du matériel pédagogique de l’éducation civique au moyen de l’Education pour le développement durable
II- Amélioration et réorganisation des mobiliers scolaires
III- Amélioration des salles de classe
IV- Amélioration du centre de documentation et d’information
V- Mise en place d’un centre TIC
Conclusion de la troisième partie
CONCLUSION GENERALE
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