Alphabétisation, écrit et méthodes d’enseignement

Affectation et formation des enseignants

Comme le rappelle la circulaire numéro 2012-141 « Dans le second degré, tout professeur de lettres, de par sa formation initiale, doit pouvoir prendre en charge l’enseignement du français comme langue seconde ». Les professeurs de lettres disposant d’Option Fle au CAPES de lettres ou de formations FLE, FLS ou Alphabétisation sont priorisés. En revanche, il est souvent nécessaire de faire appel à des professeurs de FLE(S) pour combler les besoins académiques, parfois même sous forme contractuelle.
Le CASNAV assure des formations spécifiques. On retrouvera dans ces formations des thématiques telles que « Différencier pour un public allophone », « Évaluer les EANA » ou encore « Lecture suivie avec des élèves alpha ». Ces dispositifs peuvent prendre la forme de webinaires ou de formation en présentiel et ont pour but de former les enseignants d’UPE2A aux particularités du public. Le CASNAV délivre également une certification FLES qui a pour objectifs de faire valoir l’expérience d’un professeur de lettres ayant enseigné du FLES et de valider officiellement ses acquis.
Toutefois, même si les enseignants formés en FLS ou en FLE sont priorisés, il n’y a pas d’obligation de disposer d’une certification enFLS pour enseigner en UPE2A et UPE2ANSA. La cour des comptes déplore également le manque de statistiques concernant la part d’enseignants en UPE2A détenant une telle certification.

Les EANA grands adolescents (âgées 16 à 18 ans) non scolarisés antérieurement

Les EANA grands adolescents (âgés de 16 à 18 ans) sont marqués par l’hétérogénéité qu’ils représentent en tant que groupe-classe. En effet, l’hétérogénéité d’une classe se marque par plusieurs facteurs selon Lecoq (2018) : « âge, langue(s) d’origine, culture, parcours scolaire, milieu professionnel, contexte d’arrivée, maîtrise du français, dimension psychologie et affective » (Lecoq, 2018). Dans cette partie, nous nous intéressons aux facteurs faisant des NSA un public hétérogène au niveau multidimensionnel.

Qui sont les EANA grands adolescents ?

Les pays de provenance

Afin de saisir qui sont les EANA grands adolescents, il est important de se pencher sur leur culture d’origine. Seulement, les statistiques issues des enquêtes concernant les élèves allophones nouvellement arrivés n’informent pas sur la nationalité des élèves. En effet, dans l’enquête « Les débuts dans le système scolaire français des élèves allophones nouvellement arrivés non autonomes en français » de la Direction de l’Évaluation de la Prospective et de la Performance (DEPP), seuls sont demandés les modalités de scolarisation de l’élève, son âge, son sexe ainsi que les langues qu’il parle (DEPP, 2022).
La Communication à la Commission des finances du Sénat de la Cour des Comptes sur la scolarisation des élèves allophones (2023) confirme que les EANA de 16 à 18 ans sont constitués majoritairement de mineurs non-accompagnés (MNA). Ces mineurs sont arrivés sur le territoire français sans parent ou représentant légal et sont pris en charge par l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE). « [La catégorie des EANA de 16-18 ans] ne recoupe pas directement la catégorie de MNA. Certains MNA de moins de 16 ans sont scolarisés comme tout EANA de cet âge ; d’autres EANA de 16 à 18 ont leurs parents – ou un représentant légal
– sur le territoire. Il reste que la plupart des EANA de 16 à 18 ans sont des MNA. » (Cour des Comptes, 2023)
Ainsi, croiser les données entre MNA et EANA permet d’établir un paysage des pays de provenance de ces élèves. C’est le rapport annuel d’activité de 2021 du Ministère de la Justice (2022) qui détient ces statistiques sur les MNA (cf.Figure 2). Le Mali, la Guinée et la Côte d’Ivoire sont les pays d’Afrique de l’Ouest les plus représentés chez les MNA, constituant à eux-trois près de la moitié des MNA. En comptant également le Sénégal, le chiffre s’élève à 48,74 % des MNA qui sont issus, en 2021 de pays d’Afrique de l’Ouest.
L’Algérie, la Tunisie et le Maroc, pays du Maghreb, font également partie des pays d’origine des MNA (19,79%). Ces deux sphères géographiques présentent historiquement un lien avec la France qui perdure à travers les langues officielles ou vernaculaires des pays cités.
En effet, le français est langue officielle au Mali, en Guinée et en Côte d’Ivoire et est une des principales langues étrangères en Algérie, Tunisie et au Maroc.
En plus de ces deux régions du monde, d’autres pays comme l’Afghanistan, le Bangladesh, le Pakistan et l’Albanie figurent dans ces statistiques, constituant près de 20 % des pays de provenance des MNA. Contrairement aux pays d’Afrique de l’Ouest et du Maghreb, ceux-ci n’ont pas le français comme langue officielle ou comme principale langue étrangère.
Bien que ces chiffres concernent directement tous les MNA et non les EANA grands adolescents, ils permettent d’estimer le paysage culturel dont sont issus ces élèves. Les EANA grands adolescents viennent de cultures et pays variés. Il est à mentionner que certains EANA grands adolescents arrivent par regroupement familial ou avec leur famille pour des raisons d’asile politique ou encore d’expatriation des parents en France.

Les langues premières des élèves

Derrière la pluralité culturelle des EANA grands adolescents se cache une réalité linguistique. En effet, le français, bien qu’il soit langue officielle ou vernaculaire dans la plupart des pays d’origine des MNA, celui-ci n’est pas pour autant la langue première (dite Figure 2. Part des pays d’origine des MNA en 2021 (Ministère de la Justice, 2022) communément « maternelle ») des élèves. Pourtant, dans la pratique, les élèves sont souvent regroupés sous le terme « francophones » lorsqu’ils sont issus de pays de l’Afrique de l’Ouest ou du Maghreb, afin de les distinguer des élèves « complètement allophones » provenant de régions du monde où le français n’est ni parlé ni langue officielle. Ainsi, chez les EANA grands adolescents, se trouvent :
– des élèves ayant déjà été en contact ou ayant déjà une compréhension orale en français,
– des élèves pour qui ce n’est pas le cas, qui, de plus, ne sont pas forcément locuteurs de langues voisines du français ou de langues à caractères alphabétiques et/ou latins.
Il n’est pas à négliger que ces EANA se démarquent par leur caractère plurilingue. En effet, les élèves originaires d’Afrique présentent souvent un répertoire langagier riche, dû à la pluralité des langues présentes sur le territoire (Brade, 2018). Les élèves ayant transité dans plusieurs pays avant d’arriver en France peuvent également avoir développé des compétences plurilingues au cours de leur parcours migratoire (Brade, 2018). Ainsi, sur la période d’étude de 2015 à 2017, Evascol constate que sur 353 élèves plurilingues, 51 langues ont pu être distinguées. Les élèves ont également déclaré que « le plurilinguisme est une pratique familiale avérée » (Evascol, 2018).

La place de l’oral et de l’écrit

Il existe une disparité quant à la place de l’écrit chez les EANA grands adolescents. En effet, ces élèves sont souvent issus de pays « dont la culture orale est prédominante » par rapport à la culture écrite, tandis que « d’autres sont originaires de pays dont les langues vernaculaires ne sont pas écrites (arabes dialectaux, langues africaines, etc.) » (Réseau Canopé, 2021). De fait, certains EANA qui n’ont jamais été scolarisés antérieurement à leur arrivée en France n’auront pas ou peu été en contact avec la culture écrite. C’est le cas de beaucoup d’élèves issus de pays ouest-africains ou maghrébins.

La place de l’école

Enfin, les élèves provenant de plusieurs pays différents, les enseignants et pédagogues remarquent que l’école a une place variée. La relation entre l’enseignant et l’enseigné est différente et peut s’assimiler parfois à de la soumission en fonction des cultures d’origines des élèves. La représentation de l’apprentissage d’une langue n’est pas non plus universelle (Courtillon, 2003) bien qu’il puisse paraître anodin pour certains d’apprendre une langue dans le cadre de l’école.
Courtillon (2003) décrit également deux types de public lors d’une situation d’apprentissage : le public captif et non captif. Les premiers sont qualifiés de « prisonniers » puisque les élèves ont été placés contre leur gré dans une institution pour apprendre. Les seconds, quant à eux, sont arrivés volontairement dans l’institution. Le rapport à l’apprentissage entre ces deux publics est donc différent mais cela n’exclut pas, selon Courtillon, que le public non-captif se sente lui-même prisonnier par la méthode d’enseignement.

Le spectre des niveaux

Les classes d’UPE2A de lycée (grands adolescents) sont territoires d’hétérogénéité des niveaux. Effectivement, alors que les non-francophones seront totalement débutants, les élèves dits francophones auront un niveau oral pouvant varier de A1.1 jusqu’à B1 sur l’échelle du CECRL à l’oral (Bois, 2019) alors que leur niveau écrit à leur arrivée en France peut être nul. Pour autant, les élèves francophones ont leurs propres difficultés : étant issus de pays à la culture orale dominante, ils n’ont pas forcément de connaissance préalable sur la culture écrite, ont du mal à discriminer les sons en français et anticipent difficilement le lexique et la syntaxe (CASNAV d’Orléans-Tours, 2014).

Des grands adolescents peu ou non scolarisés antérieurement

Les missions de mon stage se concentrant sur les EANA grands adolescents peu ou non scolarisés antérieurement, il est essentiel de caractériser la spécificité de ce public.

Le besoin urgent de formation

Les EANA scolarisés en UPE2A NSA au lycée doivent répondre à l’obligation de formation lorsqu’ils sortent de l’unité, notamment pour obtenir un titre de séjour s’ils ne sont pas arrivés par regroupement familial (Ministère de l’Intérieur, 2021).
La délivrance d’un titre de séjour représente une pression administrative non négligeable. Les UPE2A NSA ont donc pour trajectoire l’accès de ces jeunes à la formation professionnelle et donc à la délivrance ultérieure d’un titre de séjour. Ainsi, la Mission Générale d’Insertion de l’Éducation Nationale (MGIEN) dépeint les objectifs comme suit : « faire accéder [les élèves] à la maîtrise de la langue (orale et écrite), d’élaborer un projet professionnel individualisé et d’intégrer un parcours de formation, par la découverte des filières professionnelles existantes, leur garantissant un diplôme qualifiant. » (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2012).
Ainsi, en l’espace d’un an ou deux, les élèves non ou peu scolarisés antérieurement et souvent non-lecteurs, doivent apprendre le français et constituer un projet professionnel pour répondre à ces pressions administratives. Il va de soi que cette urgence entraîne un stress chez les élèves.

Commencer l’école à seize ans ou plus

Le nombre croissant d’élèves

Les élèves NSA grands adolescents (16-18 ans) sont donc scolarisés au lycée, du fait de leur âge et de leur besoin de formation. Se pencher sur les enquêtes de la DEPP permet de se rendre compte que le nombre d’EANA au lycée ne fait qu’augmenter ( cf.Figure 3). En effet, alors que 4 708 élèves EANA étaient scolarisés au lycée lors de l’année scolaire 2014-2015, ils étaient 8355 en 2018-2019. Le nombre d’EANA lycéens a augmenté de 77 % en seulement 4 ans (DEPP, 2022). À l’école élémentaire et au collège, la scolarisation n’a augmenté respectivement que de 21 % et 28 %. Selon les chiffres les plus récents à notre disposition, 9277 EANA étaient scolarisés au lycée pour l’année scolaire 2020-2021 (DEPP, 2022). De l’année 2014-2015 à l’année 2020-2021, le nombre d’EANA au lycée a donc presque doublé (97 % d’augmentation). Bien que la scolarisation des EANA augmente dans tous les établissements, c’est le lycée qui connaît la plus grosse augmentation.

Alphabétisation, écrit et méthodes d’enseignement

Qu’est-ce que l’alphabétisation et la littératie ?

Il est essentiel de définir ce qu’est l’alphabétisation dans le cadre du futur dispositif.
En effet, souvent utilisée comme synonyme de « littératie », l’alphabétisation se distingue de celle-ci.
Selon l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), l’alphabétisation représente l’acquisition de compétences en lecture, écriture et calcul (Unesco, 2022). Ce n’est pourtant pas la définition que la plupart des dictionnaires communs fournissent. En effet, en consultant Larousse et Le Robert en ligne, seules les composantes de lecture et d’écriture figurent. Ainsi, Le Robert en ligne (2023) décrit l’alphabétisation comme « Enseignement de l’écriture et de la lecture aux personnes analphabètes d’une population », le terme analphabète désignant un individu non-alphabétisé.
Cette définition de l’alphabétisation au sens commun rejoint en réalité celle de la « littératie ». Comme le souligne Fraenkel (2021), le terme est apparu par le mot anglais « literacy » et a pu être traduit par « alphabétisation » notamment lors des campagnes de l’Unesco des années 1950.
Pourtant, la littératie se distingue de l’alphabétisation puisqu’elle ne prend pas en compte la sphère des mathématiques. Fraenkel rejoint la définition de l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) selon laquelle la littératie renvoie à l’« Aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités. » (OCDE, 2000).
Alors que dans le langage courant, l’alphabétisation et la littératie sont synonymes, la littératie désigne seulement la capacité de lecture et d’écriture chez un individu. Quant à l’alphabétisation, elle comprend la capacité de littératie mais aussi de calcul.
Le terme d’alphabétisation est utilisé dans le cadre d’une UPE2A NSA puisque les élèves suivent des cours de français (FLE, FLS, alphabétisation) mais également des cours de mathématiques afin de développer la compétence de calcul. En effet, selon la proposition de contenu à destination des UPE2A-NSA de 2022du CASNAV de Grenoble, l’enseignant doit viser les compétences de Cycle 1, 2 ou 3 si les élèves sont respectivement complètement analphabètes, « déjà un peu entrés dans l’écrit » ou post-alpha (CASNAV de Grenoble, 2022).
Ainsi, bien que le dispositif à développer rentre dans le cadre du cours de français, j’utiliserai le terme d’Alphabétisation et non de Littératie. Cette approche de la définition facilite également la cohérence avec les méthodes d’enseignement de la lecture et de l’écriture qui se définissent elles-mêmes par « Alphabétisation » ou « Alpha ». C’est notamment le cas du manuel MaClé Alpha A1.1 (Editions Retz, 2017).

Les spécificités de l’écrit

Bien que l’apprentissage de la lecture commence en CP, l’apprentissage de l’écrit débute dès l’école maternelle (cf. Figure 4). En effet, le cycle 1 prévoit les compétences suivantes au niveau du développement du langage des élèves :

La démarche de Rafoni

Rafoni (2015) propose un modèle didactique d’apprentissage de la lecture en français langue seconde mais il n’existe pas de manuel ou de méthode d’apprentissage de la lecture en FLS qui suivent cette démarche. Un groupe de travail pour le CASNAV de l’Académie d’Aix-Marseille, coordonné par M. Magliozzi, a tout de même déployé en 2020 son propre module de séquences en classe de collège en s’inspirant du modèle didactique de Rafoni.

Les principes didactiques

Rafoni (2014) estime qu’il y a deux « incontournables didactiques » dans l’apprentissage de la lecture en FLS. C’est autour de ces deux principes qu’il construit son modèle didactique qu’il détaille en 2015.

Le rôle du parler de l’école

Pour Rafoni (2014), l’élève apprend à lire « sur quelque chose qu’on peut dire ». Il considère qu’on ne peut apprendre à lire « une langue qu’on ne parle pas un peu » (Ibid.). Il relève l’importance de l’environnement de l’école dans le développement des compétences orales mais aussi écrites chez l’élève. Pour Rafoni, le « parler de l’école » doit être au cœur de l’apprentissage de l’écrit dès le début du processus. Il considère que l’école confère un cadre de « situations spontanées de communication » (Rafoni, 2007, p.193) que l’enseignant doit exploiter autant pour « construire les premiers bilans langagiers, les exercices de structuration de la langue (leçon de langage) et surtout les supports et contenus initiaux pour l’apprentissage de la lecture » (Ibid.). Selon lui, il s’agit de travailler avec la langue parlée en dehors de la situation d’apprentissage pour enseigner la lecture et l’écriture en FLS (Rafoni, 2014).

Le stade logographique

Le stade logographique est une « première tentative d’accès au monde symbolique de l’écrit » (Rafoni, 2007, p.144-145). Le lecteur ne possède pas encore de logique de système écrit et n’a pas conscience que ce qui est écrit correspond à une séquence de lettres et de sons.
Le lecteur se repère avec des détails saillants comme des majuscules. Il reconnaît le mot à l’instar d’une photographie, grâce à sa forme. L’association d’un mot connu avec le sens qu’il désigne n’est alors qu’une stratégie idéovisuelle (Ibid.). Rafoni (2014) utilise l’exemple du logo d’une marque pour illustrer ce stade : « [L’enfant/l’élève] peut lire Coca Cola qu’à partir du moment où il y a le fond rouge et que c’est écrit en lettres cursives ». Au niveau de l’écriture, le lecteur mime le geste ou écrit des lettres saillantes qu’il a déjà pu reconnaître sans pour autant qu’elles aient du sens.

Le stade syllabique

Ce stade correspond à une tentative de lien entre ce qui est dit ou ce qu’on entend et ce qui est écrit. Les unités distinctives ne sont pas acquises. À ce stade, le lecteur tente de « faire correspondre linéairement » l’écrit et ce qui est entendu (Rafoni, 2007, p.188) (cf.Figure 6).
Lors du stade syllabique, les élèves utilisent le nom de la lettre (« “v” dans “vélo” », Rafoni, 2014), la voyelle et « l’attaque consonantique » de la lettre (Ibid.). Ainsi, les lettres ont une valeur fluctuante et « savent que le nom de la lettre, si on regarde un peu à côté, va changer de son » (Ibid.). Ainsi, à ce stade, l’élève crée des syllabes génériques à valeur élastique « chargée de représenter mentalement toutes les autres » (Rafoni, 2015).

Le stade alphabétique

Le lecteur commence à comprendre que l’écrit transcrit la langue orale (Rafoni, 2007, p.145-146). Ce stade se déclenche notamment grâce à un travail de réflexion explicite accompagné par un « tiers (parent ou enseignant) » avec « enseignement de l’alphabet, jeux d’ordre phonologique, reconnaissance des prénoms, graphismes divers … » (Ibid.). Dans un cursus classique de scolarisation, ce travail de réflexion est mené à l’école maternelle. Pendant ce stade, l’élève découvre la correspondance entre graphème (lettre) et phonème. Ainsi, l’élève doit découper un mot en syllabes puis en sons et retrouver la lettre ou les lettres correspondant à chaque son. Il aura tendance à écrire de manière phonétique, à ne pas segmenter les mots et à se fatiguer rapidement face à la tâche, d’autant plus que le geste graphique lui est inédit (Rafoni, 2014).

Le stade orthographique

Le stade orthographique permet la lecture directe à l’élève. Il peut désormais composer « un stock de mots dont la trace visuelle est gardée en mémoire » (Rafoni, 2007, p.146). L’élève lit grâce à un « lexique mental » qu’il a obtenu à force de lire les mots (Ibid.).
Il ne lit pas de manière idéovisuelle puisqu’il a conservé le « signifiant phonique » du mot écrit (Ibid.). Quand cet élève écrit, il compare la graphie avec la trace visuelle qu’il a en mémoire. Rafoni note également que les stratégies développées pendant la phase alphabétique sont de nouveau employées lorsqu’un lecteur, même expert, rencontre des mots « complexes, étrangers ou inconnus : acétylsalicylate, dextropropoxyphène… » (Rafoni, 2007, p.146).

Les phases

Rafoni (2015) a établi des phases en s’appuyant à la fois sur les stades d’acquisition de la lecture (cf.4.2) et sur les compétences nécessaires pour entrer dans celle-ci. Il détermine les procédures psycholinguistiques ainsi que les objectifs cognitifs de la phase 0 à la phase 3. Cette dernière correspond à une compétence de lecture autonome et de lecture active sans aide (Rafoni, 2007). La phase 3 n’est donc pas traitée dans le modèle d’apprentissage de la lecture présenté en 2015.

Phase 0

Puisque les élèves non-lecteurs n’ont pas forcément été à l’école ou été accoutumés à l’écrit, Rafoni estime que la phase 0 est préalable à l’entrée de la lecture. Pendant cette phase, les compétences visées rappellent celles des programmes scolaires de l’école maternelle ( cf.2 Les spécificités de l’écrit).
Pour Rafoni, en phase 0, il faut travailler en priorité la conscience phonologique, la segmentation phrastique et avoir recours à des jeux avec des lettres (Rafoni, 2015) (cf.Figure 7). Il s’agit de s’affranchir du stade logographique en faisant percevoir aux élèves que le langage relève de la double articulation (Rafoni, 2015). Il faut montrer que le mot porte non seulement un sens mais aussi qu’il est constitué d’éléments, et cela n’est pas anodin pour les élèves : « Porter son attention, non pas sur la signification d’un message, mais sur les sonorités qui le constituent, oblige à un détour métalinguistique contre-nature : l’écrit marque les phonèmes et l’enfant n’a conscience à l’oral que des unités syllabiques […] » (Rafoni, 2015).
Grâce aux démarches pédagogiques précitées, les élèves développent les compétences ci-dessous. La conscience phonologique doit être étayée par des symboles visuels et la segmentation phrastique doit l’être par des pictogrammes (Rafoni, 2015).

Table des matières

Introduction
Partie 1 – Contexte du stage
Chapitre 1. Présentation du CASNAV
1. Qu’est-ce que le CASNAV ?
2. Les missions du CASNAV
3. La structure des CASNAV
4. L’équipe du CASNAV de Grenoble
Chapitre 2. Accueil et scolarisation des EANA
1. Positionnement
2. Nature de deux dispositifs
3. Affectation et formation des enseignants
Chapitre 3. Missions et problématique
1. Mes missions de stag
2. Ma problématique
Partie 2 – Cadre théorique
Chapitre 4. Les EANA grands adolescents (âgées 16 à 18 ans) non scolarisés antérieurement
1. Qui sont les EANA grands adolescents ?
2. Des grands adolescents peu ou non scolarisés antérieurement
Chapitre 5. Alphabétisation, écrit et méthodes d’enseignement
1. Qu’est-ce que l’alphabétisation et la littératie ?
2. Les spécificités de l’écrit
3. Les méthodes d’enseignement de la lecture-écriture
4. La démarche de Rafoni
Chapitre 6. Que permet le numérique ?
1. Les avantages du numérique
2. L’exploitation du numérique en interface web : l’ergonomie
3. Le cas de l’illectronisme
Partie 3 – Déploiement des missions
Chapitre 7. Analyse des besoins
1. Choix de la démarche de recherche
2. Les observations
3. Les entretiens
4. Bilan de l’analyse des besoins
Chapitre 8. Analyse des solutions envisageables
1. Publics et niveaux visés
2. Supports et modalités d’utilisation
3. Scénarisation et contenu
4. Ergonomie
Chapitre 9. Un dispositif en ligne de soutien à l’apprentissage de la lecture et l’écriture
1. Conception
2. Architecture globale et proposition de matrice
3. Navigation et interface de l’application web
4. Développement de la séquence-prototype
5. Tests et retours
Conclusion
Bibliographie

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