Activités de recherche et de preuve entre pairs à l’école élémentaire

Les communautés de pratique

Notre premier contact avec la théorie des communautés de pratique correspond à la lecture de l’étude (Daele et Charlier 2002) sur les communautés délocalisées d’enseignants. En effet, nous cherchions dans la littérature scientifique un concept de communauté en accord avec l’esprit de notre travail. Dans cette étude, plusieurs concepts théoriques sont présentés pour appréhender une communauté, d’enseignants ou non, et son fonctionnement : ceux de communauté professionnelle, de communauté d’intérêt , de communauté d’intérêt intelligente , de communauté d’apprenants ou d’apprentissage et aussi celui de communauté de pratique d’Étienne Wenger (ibid., p. 146). La synthèse qui en est faite s’appuie sur les dimensions de la pratique et a particulièrement retenu notre attention au début du  travail préparatoire à notre thèse par sa proximité avec l’expérimentation que nous avions imaginée. Ceci nous a amené à approfondir notre connaissance de la théorie des communautés de pratique (Wenger 2005 ; Wenger 1998) . L’introduction qui suit décrira la perspective générale de cette théorie et ses origines. Nous présenterons ensuite les concepts et les aspects théoriques développés par Wenger en les illustrant d’exemples donnés par l’auteur mais aussi d’autres exemples qui nous semblent pertinents en didactique des mathématiques. Enfin, nous présenterons l’usage fait de cette théorie dans la littérature consultée.

Wenger souhaite proposer une théorie sociale de l’apprentissage et une perspective opérationnelle qui permette de le favoriser. Il ne prétend ni à l’exhaustivité, ni à l’intégration des multiples cadres théoriques qu’il évoque dans son travail (Wenger 2005, p. 2 et note 1, p. 5). Il propose un cadre d’étude et d’aide à la conception, au ✭✭ design ✮✮, de contextes d’apprentissage. Cette théorie a notamment été élaborée par Wenger à la suite de ses travaux avec l’anthropologue Jean Lave sur l’apprentissage ✭✭ sur le tas ✮✮ (apprenticeship) et en lien avec son activité professionnelle dans le domaine du knowledge management (Wenger et Snyder 2000 ; Wenger et al. 2002). Ces deux dernières références s’attachent plutôt aux aspects de mise en oeuvre des communautés de pratique, nous les utiliserons principalement dans le chapitre 3 consacré à la méthodologie de notre expérimentation . Pour en savoir plus sur les origines de la théorie de Wenger, on pourra non seulement consulter (Wenger 2005) ou (Wenger 1998) mais aussi (Soulier 2004), référence synthétique située hors du champ de la didactique.

Principaux concepts de la théorie des communautés de pratique

Pour présenter sa théorie, l’auteur s’appuie notamment sur deux études de cas issues d’une recherche qu’il a menée durant une année dans une entreprise nommée Alinsu (Wenger 2005). Ces études sont liées au traitement des dossiers de réclamations concernant des remboursements de frais médicaux par cette entreprise. Dans la première étude de cas ✭✭ Bienvenue dans le monde du traitement des dossiers de réclamations ! ✮✮ (ibid., pp. 23-40), l’auteur raconte la journée d’une employée, prénommée Ariel, du départ de son domicile le matin pour se rendre à son travail jusqu’à son retour le soir. Plusieurs éléments et anecdotes sont relatés dans cette étude de cas. La seconde étude est intitulée ✭✭ Le problème des lignes “C, F et J” ✮✮ (ibid., pp. 41-47). Elle a pour objet une procédure et un formulaire imaginés par un service d’Alinsu et mis en place pour faciliter le travail des agents qui traitent les réclamations de certains clients. L’auteur raconte comment, malgré une certaine prise en compte par l’entreprise des dysfonctionnements occasionnés, la procédure et le formulaire ne permettront aux agents ni de contrôler eux-mêmes la vraisemblance de leurs calculs, ni de comprendre les objectifs poursuivis par l’entreprise puis de quelle manière cela les gênera pour mener leur travail sereinement et correctement.

La négociation de sens : participation et réification 

Selon Wenger, les activités des individus n’ont pas de valeur et de sens propres, ✭✭ l’important pour l’individu, c’est le sens donné à ces activités ✮✮ (ibid., p. 58). Pour lui, la pratique se développe dans des expériences de signification dans un processus dit de négociation de sens. Deux processus interagissent dans celui-ci de façon complémentaire : le processus de participation et celui de réification .

Wenger définit l’expérience de signification de la façon suivante : En général, la négociation présume la conclusion d’un accord entre des personnes, comme ✭✭ négocier un prix ✮✮ ; par ailleurs, elle peut également décrire une action qui exige une attention constante et une adaptation, comme ✭✭ négocier un virage ✮✮. Nous souhaitons couvrir ces deux aspects dans notre définition d’une expérience de signification :
– une démarche active de production de sens qui est à la fois dynamique et historique ;
– une perspective à la fois souple et flexible ;
– la capacité mutuelle d’influencer et d’être influencé ;
– l’inclusion de plusieurs points de vue et facteurs :
– la conception d’une nouvelle résolution alignée sur la convergence de ces facteurs et points de vue ;
– le caractère incomplet de cette résolution, qui peut être partielle, éphémère et propre à une situation.

Wenger veut ainsi : ✭✭ caractériser globalement le processus par lequel nous expérimentons le monde et nous nous y engageons de façon significative. Que nous parlions, agissions, pensions, résolvions des problèmes ou rêvassions, il y a toujours la construction d’une signification ✮✮ (Wenger 2005, p. 59). Selon lui, ✭✭ la négociation de sens présume une interaction soutenue, un accomplissement graduel et un échange mutuel ✮✮ (ibid., p. 59).

Une expérience de signification est donc le produit et le processus qui permettent mutuellement à des individus de négocier et d’attribuer, parfois partiellement ou temporairement, du sens à leurs activités. Ces expériences forment un processus de négociation de sens, lui-même composé des processus de participation et de réification.

Table des matières

1 Introduction générale
2 Cadrage théorique
2.1 Les communautés de pratique
2.1.1 Introduction générale
2.1.2 Principaux concepts de la théorie des communautés de pratique
2.1.3 Usages de la théorie des communautés de pratique dans la littérature
2.1.4 Conclusion
2.2 La double approche didactique et ergonomique cognitive des pratiques
2.2.1 L’enseignant comme personne exerçant un métier
2.2.2 Les composantes de la pratique
2.2.3 Tâche, activité et apprentissage des élèves
2.2.4 Discussion et conclusion
2.3 Articulation double approche – CoP
2.3.1 Les contours et la stabilité de la pratique
2.3.2 Favoriser des évolutions de pratique
2.3.3 Insider, outsider, courtage et accompagnement
2.3.4 Aspects méthodologiques
2.4 De l’ergonomie des EIAH à celle des ressources
2.4.1 Utilité, utilisabilité et adaptabilité, acceptabilité
2.4.2 Discussion
2.5 Conclusion et retour sur la problématique
3 Méthodologie
3.1 Une communauté de pratique intentionnelle : éléments méthodologiques
3.1.1 Sept principes pour l’émergence et la coordination d’une CoP
3.1.2 Éléments de design pour les stades d’incubation et de fusion
3.1.3 Conclusion
3.2 Méthodologie d’analyse de la valeur de la CoP : recueil, traitement et analyse des données
3.2.1 Le site Web et les problèmes proposés
3.2.2 Les comptes-rendus
3.2.3 Les questionnaires et les entretiens
3.3 Les séances observées
3.3.1 Les modalités d’observation et d’enregistrement
3.3.2 Les narrations de séance
3.3.3 Analyse des narrations de séance
3.4 Les réunions
3.4.1 Analyse qualitative
3.4.2 Analyse quantitative
3.5 Conclusion
4 Activités de recherche et de preuve entre pairs
4.1 Éléments de caractérisation des activités de recherche dans la sphère scolaire
4.1.1 Potentiels d’une activité de recherche et de preuve entre pairs
4.1.2 Conclusion
4.2 Sur la transposition des activités de recherche du mathématicien dans la sphère scolaire
4.2.1 Introduction
4.2.2 MATh.en.JEANS
4.2.3 Le modèle des SiRC
4.2.4 Le débat scientifique en situation de cours
4.2.5 Modèle des ARM
4.2.6 Les problèmes ouverts
4.2.7 Synthèse sur les expérimentations d’activités RPP
4.2.8 Conclusion
4.3 Activités RPP et instructions officielles du cycle 3
4.3.1 Analyse du contenu des I.O.
4.3.2 Analyse ergonomique par inspection des I.O.
4.3.3 Conclusion
4.4 Les activités RPP dans la littérature professionnelle
4.4.1 Golf selon ERMEL
4.4.2 Un extrait du spécial Grand N ✭✭ Points de départ ✮✮
4.4.3 Conclusion
4.5 Les activités mathématiques proposées dans la CoP
4.5.1 Objectifs et critères
4.5.2 Les problèmes proposés
4.5.3 Deux exemples : Golf et Cordes
4.5.4 Conclusion sur les activités proposées dans la CoP
4.6 Conclusion
5 Conclusion générale 

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