Soutenance mémoire
Actualité de la notation à l’école
Il semble que les discours faisant état de l’avenir du système scolaire français ne puissent faire l’économie de la question des évaluations, et plus précisément de celle de la notation. Parler des transformations de l’école c’est aussi parler de l’avenir des notes. Pour Gimonnet (2007), il est illusoire de penser vouloir transformer le système éducatif sans penser la refondation de son système de notation. Les notes traîneraient avec elles l’archéologie des pédagogies traditionnelles. Perrenoud (1993) quant à lui, explique que le système de notation symbolise la représentation commune de l’école pour l’ensemble des acteurs du système éducatif. C’est en cela qu’il le définit comme un moteur d’un changement systémique. Pour ces auteurs, les transformations de l’école se cristallisent au travers de la question de l’évaluation et de la notation. Pour d’autres auteurs tels que Büttgen et Cassin (2009), l’évaluation représente une « composante de la stratégie des réformes » (p.27-41) enclenchées par les gouvernements. Le système d’évaluation peut être un puissant vecteur de justification des réformes qui montrent à la communauté éducative l’indispensable intérêt de celles-ci dans l’exercice du métier. Les auteurs du champ scolaire ne sont pas les seuls à mettre en évidence l’importance de la question de la notation. Un rapport national sur l’évaluation, publié en 2015, fait état de l’avancée des recherches scientifiques sur le sujet pour proposer une évaluation plus efficace, motivante et adaptée aux élèves. La note est largement pointée du doigt dans ce rapport : « La place, la forme et le sens de la notation ont été constamment interrogés par les chercheurs et les praticiens présents lors des journées de l’évaluation » (Rapport national sur l’évaluation, 2015, p.9). Le rapport du jury constate que l’évaluation « se limite le plus souvent au contrôle noté des performances des élèves » (p.6). Il est proposé dans ce texte, de continuer à évaluer sans note à l’école primaire mais d’étendre ce système à la classe de 6ème. Pour la suite du collège, l’évaluation est envisagée à partir de grilles de référence et d’un livret de suivi des acquis des élèves auxquels est subordonnée et indexée la note. Chaque note attribuée correspond à un niveau existant de la grille de référence. Cette pratique permet, selon le rapport, de limiter la pertinence des comparaisons de moyennes au sein des disciplines et entre elles. Il est précisé enfin que la note devra être réservée aux seules évaluations sommatives qui sont à différencier des évaluations formatives. La lecture de ce rapport montre la volonté ministérielle à encourager les pratiques évaluatives délaissant totalement ou partiellement la note. Les volontés nationales visibles au sein de ce rapport raisonnent également à travers l’initiative d’une partie du corps d’inspection. Une lettre, rendue publique, adressée aux inspecteurs, aux directeurs d’école et aux enseignants, rédigée par l’Inspecteur d’Académie des Pyrénées Orientales, encourage la suppression des notes à l’école primaire. Il écrit : « C’est avec cette profonde conviction que je demande à toutes les équipes pédagogiques, dans toutes les écoles du département, ainsi qu’à toutes les équipes de circonscription, de s’engager avec détermination dans ce travail qui consistera à substituer à la note des outils d’évaluation, en prise sur la construction des compétences du socle, et conformes aux objectifs qui s’y rapportent » (2011, p.2). Le message de l’Inspecteur d’Académie à travers cette lettre définit les notes comme « stigmatisantes », « porteuses de violence pour nos élèves les plus fragiles » et comme un obstacle à la « construction de la personnalité, et à l’estime de soi » (p.2). Selon lui, elles doivent être abandonnées dans les écoles primaires au profit d’une évaluation par compétence visant plus la coopération que la compétition. Cette lettre n’est pas un cas isolé. L’Inspection Générale de l’Education Nationale, publie un rapport datant de juillet 2013, dans lequel elle recommande, non pas la suppression des notes, mais une réflexion sur les formes d’évaluation et la distinction des évaluations formatives avec les évaluations bilans. On titre dans ce rapport : « La notation chiffrée. Un déclin confirmé » (p.7). Parallèlement à cela, de nombreuses expériences de classe sans note, très souvent initiées par les enseignants eux-mêmes, émergent sur le territoire français depuis quelques années (Rapport de l’Inspection Générale, 2013). Elles montrent la capacité des enseignants à proposer une alternative à la prédominance des notes au collège. Robert (2014), Principal de collège à Uzès, rapporte la mise en place et les conséquences d’un contexte sans note dans une classe de 6ème. Pour les enseignants de ce collège, l’idée d’une classe sans note découle naturellement de la publication du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2015). Ce texte place les compétences au cœur des contenus à enseigner et, par là même, stimule l’émergence de pratiques évaluatives nouvelles. Les notes sont aujourd’hui l’objet de débats ministériels et professionnels sources d’alternatives. Les questionnements et les prises de position sont nombreux lorsqu’il s’agit de l’avenir de la notation à l’école. Ce bref aperçu de l’actualité de ces dernières années sur la question de la notation dans le système éducatif montre l’émergence d’une modification profonde quant à la manière d’évaluer les élèves. Il présente également l’évaluation comme un outil pouvant servir la transformation des pratiques professionnelles. La présence centrale de la note à l’école n’est pas circonscrite au sein du système éducatif mais dépasse largement la sphère de l’enseignement.
Les biais de notation
Les biais de notation traduisent l’idée selon laquelle la qualité d’une copie, d’une activité ou d’une performance n’est pas le seul élément déterminant la note attribuée au travail. Le contexte de correction et la singularité de la personne évaluée influencent l’activité d’évaluation de l’enseignant. Les études docimologiques ont questionné l’objectivité de la notation. Largement inspiré par les travaux de Binet (1909), Piéron (1963) s’attache à analyser l’organisation des examens scolaires, les contenus, les méthodes de correction ainsi que le comportement des examinateurs. Ces travaux mettent en lumière le manque de fiabilité à grande échelle des corrections de copies lors des examens scolaires. De nombreuses études ont été réalisées sur ce sujet. Celle conduite par Laugier et Weinberg (1936) est sans doute la première à pointer le manque de fiabilité des résultats aux examens. Les auteurs ont étudié un échantillon de 100 copies du baccalauréat distribuées à 6 correcteurs. Il ressort que les écarts de notation sont considérables notamment dans les disciplines littéraires qui présentent des écarts de notation pouvant aller jusqu’à 13 points sur 20. Plus tard, d’autres travaux font état des divergences entre évaluateurs lors des corrections de copies (Caverni & Noizet, 1978 ; De Ketele, 1986 ; Perrenoud, 1984 ; Piéron, 1963). La recherche de la « vraie note » est questionnée. Les inégalités de notation ou biais de notation sont mis en évidence par les travaux de Merle (1996, 2018). Des « biais sociaux de notation » (Merle, 2018) traduisent des injustices sociales plus ou moins conscientes de la part des enseignants selon le contexte d’enseignement ou l’identité de la personne. Ainsi, on retrouve des différences significatives dans l’attribution des notes des élèves selon : le sexe, le comportement, l’origine sociale, l’âge, le niveau de la classe ou de l’établissement. Reprenons dans l’ordre ces différents éléments. Les travaux de Terrier (2014) montrent que les enseignants discriminent positivement les collégiennes qui voient leurs résultats affectés d’un écart de notation de 6% par rapport aux collégiens. L’auteur explique ce résultat par la combinaison de deux facteurs : (1) les enseignants ont tendance à favoriser les élèves considérés comme étant en difficulté, (2) les résultats des filles, dans certaines disciplines scolaires, sont généralement inférieurs à ceux des garçons. C’est le cas des mathématiques et de l’EPS, disciplines dites « masculines », pour lesquelles les enseignants auraient tendance à valoriser les résultats des filles. Le comportement des élèves influencerait également la note. Celle-ci peut constituer la récompense d’une attitude propice aux apprentissages scolaires (Merle, 1996). Les garçons, plus souvent indisciplinés, verraient leurs résultats scolaires dévalorisés par une attitude moins conforme aux règles d’enseignement (Auduc & Rivière, 2009). Les études sur l’origine sociale des élèves montrent qu’un fils de cadre serait mieux noté qu’un fils d’ouvrier (Bonniol, Caverni & Noizet, 1972 ; Terrier, 2014). Le contexte de classe tient également sa part de responsabilité dans la notation des élèves. Le niveau global de la classe modifie le jugement que l’on porte sur les performances d’un élève. Les enseignants auraient tendance à sur-noter un élève en difficulté dans une classe jugée de bon niveau et à sous-noter un bon élève dans une classe présentant des difficultés (Davis, 1966 citée par Dumas & Hugues, 2011). L’étude de Duru-Bellat et Minga (1988) montre, quant à elle, l’influence du contexte de l’établissement sur la notation des élèves. Ainsi, les enseignants des établissements accueillant des élèves de classe populaire et de faible niveau scolaire, auraient tendance à mieux noter que ceux des établissements scolarisant un public plus favorisé et de niveau scolaire élevé. Il existerait même selon Baumard (2006), une « culture d’établissement ». En effet selon le niveau de l’établissement, les exigences évaluatives seraient revues à la hausse ou à la baisse. Les enseignants seraient alors victimes d’une « acculturation implicite » qui influencerait leur notation. Merle (1996) met également en avant la présence d’une « culture disciplinaire » et d’une « culture académique » de notation. Au sein d’une discipline, des normes de notation disciplinaire influencent la notation des enseignants. A plus grande échelle, l’auteur observe des normes de correction académiques. Des commissions d’harmonisation se réunissent pendant et après les épreuves afin de statuer sur l’application des barèmes de correction et donner plus de cohérence à l’évaluation des copies. Ces commissions limitent les biais de correction mais ne s’organisent que sur l’échelle d’une académie. Les études présentées ci-dessus pointent la complexité de l’activité des correcteurs. Les biais de notation sont nombreux chez les enseignants. Ils s’accompagnent d’autres phénomènes influençant la correction des copies comme les effets de notation.
Mixité sexuée et notation
L’EPS s’intéresse notamment à la transformation des habiletés motrices. Sur ce sujet, les disparités de ressources physiques entre les élèves sont nombreuses (poids, taille, puissance, vitesse, endurance…). Ces différences sont exacerbées au collège, à l’adolescence, âge pendant lequel les transformations morphologiques et physiologiques sont les plus marquées. La mixité des élèves au sein d’une classe est source de nombreuses réflexions professionnelles quant aux pratiques de notation. La littérature scientifique est foisonnante sur le sujet des inégalités de notation entre les filles et les garçons (e.g., Brière-Guenoun, Couchot-Schiex, Poggi & Verscheure, 2018 ; Davisse, 1986 ; Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005). L’analyse des moyennes des notes de filles et de garçons sur les examens scolaires en EPS montrent inlassablement un écart d’un à deux points en faveur des garçons (Chavrier, 2013 ; Combaz, 1992 ; Davisse & Louveau, 1998 ; Vigneron, 2006), alors que les enseignants d’EPS procèdent parfois à des arrangements évaluatifs en faveur des filles consistant à moduler les notes au baccalauréat (Brau-Antony & Hubert, 2014). Le rapport annuel de la commission nationale d’évaluations en EPS écrit en 2007 : « Dans l’attente d’une réorganisation significative de l’offre de formation prenant mieux en compte les attentes et les appétences des filles, la commission nationale invite les commissions académiques à mettre tout en œuvre pour réduire l’écart entre les filles et les garçons » (p.5). Voilà près de trente ans que la question de l’inégalité des résultats scolaires en EPS au baccalauréat entre sexes est mise en lumière (Davisse, 1986). Cogérino (2005) fait état des hypothèses pouvant expliquer ces écarts : (1) les contenus sont véhiculés par les enseignants selon un engagement masculin de l’activité, (2) les interactions verbales et comportementales des enseignants envers leurs élèves sont majoritairement en faveur et/ou en direction des garçons et (3) la visibilité sociale de la discipline affiche les différences aux yeux de tous et augmente ainsi chez les filles le sentiment d’être moins compétente que les garçons (Lentillon, 2007). Pour Bergé (2000) il y aurait un rapport entre le taux de féminisation de l’équipe pédagogique et l’écart de note entre les sexes. Son étude montre que les équipes d’enseignants d’EPS à dominante féminine ont tendance à marquer un peu plus la différence de notation entre les sexes. En tout état de cause, les inégalités de notation entre filles et garçons se situent entre un déterminisme biologique et une fabrication scolaire (Vigneron, 2006). Les différences inter-sexes stimulent la recherche scientifique sur la question de la notation en EPS. L’impact des différences entre les sexes sur la notation relance le débat sur le caractère objectif de la note. L’utilisation des outils de notation par les enseignants d’EPS pointe également un système de notation empreint de subjectivité.
État de l’art sur les classes sans note
Les études scientifiques qui s’intéressent à l’analyse des évaluations non notées sont peu développées. Elles s’attachent généralement à montrer les effets d’une absence brève et artificielle de note sur une population scolaire habituellement notée (Butera, Buchs & Darnon, 2011 ; Lieury, 2014 ; Toczek, Fayol & Dutrévis, 2012 ; Toczek & Martinot, 2004). Une étude récente (Lentillon-Kaestner, Deriaz, Voisard & Allain, 2018) attire particulièrement notre attention et compare les effets en EPS de trois systèmes d’évaluation de cantons Suisses (notes certificatives, notes non certificatives et absence de note) sur l’enseignement et les élèves. L’étude témoigne d’une planification de l’enseignement plus réfléchie (cycles plus longs, objectifs précisés, utilisation plus courante d’outils didactiques) et d’une fréquence évaluative plus élevée en contexte noté. L’étude pointe également des changements au niveau de la relation des enseignants avec leurs élèves. Les enseignants accordent une plus grande attention aux attentes des élèves et les élèves se sentent plus soutenus par leurs enseignants dans le contexte sans note. La littérature sur le sujet des classes sans note fait également état de témoignages d’acteurs impliqués dans des expériences d’évaluation sans note (chefs d’établissement, Inspection Générale, enseignants, élèves et parents). A titre d’illustration, Robert (2014), Principal de collège, témoigne de l’expérience d’une classe sans note et pointe ses effets bénéfiques pour une classe de 6ème. Selon lui, les élèves semblent moins stressés et plus motivés. L’ambiance de classe gagne en sérénité et les élèves manifestent entre eux une plus grande cohésion. Les parents, surpris et décontenancés au départ, affirment obtenir une plus grande visibilité dans le suivi des acquis de leurs enfants. Les enseignants mettent en avant une meilleure connaissance des difficultés des élèves et une amélioration de la qualité des remédiations apportées en conséquence. Une autre enquête relate les mêmes effets bénéfiques de la suppression des notes sur le stress, les efforts et l’ambiance de classe (Auduc, 2011). Elle pointe également le manque de repère chez les élèves engendré par l’absence de note. Ces derniers souhaitent majoritairement pouvoir situer leur niveau de performance au sein de la classe. Si les initiatives locales sont saluées par l’Inspection Générale, certaines démarches font parfois l’objet de critiques. Le rapport de l’Inspection Générale constate au sujet des classes sans note : « On ne sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un établissement à l’autre » (2013, p.31). Une enquête réalisée par le CARDIE4 de l’Académie de Poitiers publiée en 2014, dévoile le point de vue d’élèves et d’enseignants engagés dans un projet de classe sans note.
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Table des matières
Partie 1 – Introduction
Chapitre 1 – La note et les nombres
1.1 Actualité de la notation à l’école
1.2 L’ubiquité du nombre
1.2.1 Explication du monde par les nombres
1.2.2 Pouvoir des nombres
1.2.3 Débats et réflexions autour de la note
Chapitre 2 – La notation du côté des enseignants
2.1 Biais, effets et arrangements évaluatifs
2.1.1 Les biais de notation
2.1.2 Les effets de notation
2.1.3 Les arrangements évaluatifs
2.2 Notation et appréciations : quelles relations ?
2.3 La notation en EPS
2.3.1 Mixité sexuée et notation
2.3.2 Critères de notation
2.3.3 Performance et citoyenneté : quelles relations avec la notation ?
Chapitre 3 – La notation du côté des élèves
3.1 Des études centrées sur le caractère anxiogène de la note
3.2 Des études centrées sur le rôle motivationnel de la note
3.2 Le point de vue des élèves sur l’évaluation
Chapitre 4 – Objet d’étude et questions de recherche
4.1 État de l’art sur les classes sans note
4.2 Définition de l’objet d’étude
Partie 2 – Cadre théorique et méthodologique du Cours d’action
Chapitre 5 – Engagement ontologique, épistémologique et éthique
Chapitre 6 – Cadre théorique d’analyse du Cours d’action
6.1 Origines de la pensée théorique
6.2 Les présupposés théoriques
6.2.1 L’activité humaine est dynamiquement située
6.2.2 L’activité humaine est autonome
6.2.3 L’activité humaine est vécue
6.2.4 L’activité humaine est cognitive
6.2.5 L’activité humaine est cultivée
6.3 Les objets théoriques
Chapitre 7 – Cadre méthodologique du Cours d’action : l’observatoire de la recherche
7.1 Les participants
7.2 La contractualisation
7.3 La situation étudiée
7.4 Le recueil de données
7.4.1 Les web récits
7.4.2 Les entretiens de remise en situation
7.5 Le traitement des données
7.5.1 La retranscription verbatim des ERS et des WR
7.5.2 La reconstruction des cours de vie
7.5.3 La représentation graphique des cours de vie
7.5.4 L’identification de préoccupations typiques et de la validation d’éléments de connaissance type
7.5.5 La représentation graphique de la dynamique des préoccupations typiques au cours de l’année
Partie 3 – Résultats
Chapitre 8 – L’expérience des élèves au cours d’une année de classe sans note
8.1 Les préoccupations typiques des élèves
8.1.1 Enquêter
8.1.2 Associer aux couleurs les appréciations des enseignants
8.1.3 Se comparer
8.1.4 Performer
8.2 La dynamique des préoccupations typiques des élèves
8.3 La validation par les élèves d’éléments de connaissance type
8.3.1 Les notes précisent mieux les résultats scolaires que les couleurs
8.3.2 Les couleurs euphémisent les échecs
Chapitre 9 – Discussion intermédiaire
9.1 La participation des élèves à la « fabrication » de l’évaluation scolaire
9.2 Des stratégies pour réussir les tâches évaluatives
Chapitre 10 – L’expérience des enseignants au cours d’une année de classe sans note
10.1 Les préoccupations typiques des enseignants
10.1.1 Discriminer
10.1.2 Partager les contenus évalués
10.1.3 Globaliser
10.1.4 Quantifier
10.1.5 Modifier les modalités évaluatives
10.2 La dynamique des préoccupations typiques des enseignants
10.3 La validation par les enseignants d’éléments de connaissance type
10.3.1 L’évaluation sans note précise les contenus enseignés
10.3.2 L’évaluation sans note encourage les élèves à se centrer sur leurs résultats
Chapitre 11 – Discussion intermédiaire
11.1 Rendre visible et compréhensible les contenus évalués
11.2 Entre « globalisation » et « discrimination »
Partie 4 – Étude complémentaire : analyse textuelle des appréciations enseignantes de bulletins scolaires
Chapitre 12 – Observatoire de la recherche
12.1 La situation étudiée et les participants
12.2 Le recueil des données
12.3 Le traitement des données
Chapitre 13 – Résultats
13.1 Étude globale
13.1.1 Des appréciations développées
13.1.2 Des appréciations centrées sur le conseil
13.1.3 Des appréciations adressées à l’élève
13.2 Étude spécifique
13.2.1 Les appréciations développées ou succinctes
13.2.2 Les appréciations « bilan » ou « conseil »
13.2.3 Les appréciations adressées ou impersonnelles
Chapitre 14 – Discussion intermédiaire
14.1 L’attention portée par les enseignants aux appréciations de bulletins dans leur activité évaluative
14.2 La modification du contenu des appréciations
Partie 5 – Discussion générale
Chapitre 15 – Discussion générale
15.1 Les apports épistémiques de la recherche
15.1.1 L’évaluation : une appropriation par l’acteur d’un environnement
15.1.2 L’évaluation sans note : des similitudes avec l’évaluation notée
15.1.3 L’évaluation sans note : des formes d’activité à la fois similaires et distinctes chez les enseignants et les élèves
15.2 Les apports transformatifs de la recherche
15.2.1 Vers une évaluation enactive
15.2.2 Principes ergonomiques d’une évaluation enactive
Conclusion
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