Soutenance mémoire
Le modèle d’acquisition de l’anglais standard (Labov, 1964)
Le premier à s’être intéressé à l’acquisition dans le cadre de la théorie sociolinguistique est Labov (1964). Le but qu’il poursuivait alors était d’observer le développement de la construction des normes adultes chez de jeunes locuteurs newyorkais. Ainsi, il a comparé les performances de 58 enfants et adolescents, âgés de 8 à 19 ans et répartis en cinq groupes d’âge, à celles des adultes de leur communauté afin d’établir à partir de quel moment les premiers acquéraient les normes des seconds. Signalons toutefois que les performances adultes et enfantines considérées par l’auteur correspondent à un indice composite qui résume, sans les distinguer, l’usage et l’évaluation de plusieurs variables phonétiques11. Cet indice mêle des données issues de discours produits dans différentes situations (formelle et informelle), de l’évaluation subjective des variantes ainsi que d’un test d’auto-évaluation. Ayant calculé un pourcentage de réponses conformes aux normes adultes pour chaque groupe d’âge, Labov observe que plus l’âge augmente, plus les enfants s’approchent des normes adultes. Il en déduit alors que le pourcentage global des cas dans lesquels les enfants suivent les régularités prédominantes de la communauté adulte augmente progressivement tandis qu’ils approchent eux-mêmes du statut d’adulte. Finalement, Labov (1964: 91-93) propose un modèle développemental de l’acquisition de l’anglais standard oral qui comporte 6 étapes. À notre connaissance, ce modèle est la première tentative qui introduise une théorisation développementale dans le domaine sociolinguistique. Nous nous restreindrons ici à la présentation des quatre premières étapes qui couvrent les périodes de l’enfance et de l’adolescence12.
Étape 1 : la grammaire de base (avant 5 ans) : Cette première étape correspond à la maîtrise des règles grammaticales et du lexique de base de l’anglais parlé ; elle est dominée par l’influence du discours des parents.
Étape 2 : le vernaculaire (entre 5 et 12 ans14) : L’enfant apprend le dialecte local au contact de ses pairs. L’influence du discours des parents est alors supplantée par celle du groupe de pairs.
Étape 3 : la perception sociale (début de l’adolescence) : Même si l’enfant utilise toujours, et uniquement, le vernaculaire du groupe de pairs, il devient peu à peu conscient de sa signification sociale en étant au contact avec d’autres variétés. Dès 14-15 ans, les enfants montrent des patrons d’évaluation sociale semblables à ceux des adultes.
Étape 4 : la variation stylistique (fin de l’adolescence15) : L’adolescent commence à apprendre à modifier son discours en utilisant les formes standard en situation formelle.
D’après le modèle esquissé par Labov (1964), il apparaît que les enfants, jusqu’à la fin de l’adolescence, sont des locuteurs monostyles. Avant 5 ans, ils seraient monostyles dans le dialecte utilisé dans leur milieu familial pour ensuite devenir monostyles dans le dialecte favorisé au sein du groupe de pairs. Ce ne serait qu’après avoir pris conscience de la valeur sociale attribuée aux variantes linguistiques (cf. étape 3) qu’ils deviendraient capables de faire varier leurs usages dialectaux et standard en fonction du degré de formalité de la situation. En outre, il nous semble surprenant que certains acquis de la première étape – dialecte plus ou moins standard selon le milieu familial – se retrouvent complètement « balayés » lors de la confrontation au groupe de pairs. Labov (1964 ; 1972 ; 1976) ne semble alors pas envisager la co-existence de deux dialectes dans les usages enfantins alors qu’il la conçoit pour les locuteurs adultes : « […] il n’existe pas de locuteurs à style unique » (Labov, 1976: 288). Même si Labov (1964) n’a pas intégré le facteur classe sociale à son modèle, il a cependant observé que le rythme d’acquisition des normes sociolinguistiques (normes favorisant le standard) était différent selon le milieu. Toujours à partir de l’indice composite utilisé dans sa publication de 1964, qui correspond au pourcentage de réponses manifestant la reconnaissance des normes de prestige des adultes, Labov observe que le rythme d’acquisition16 des normes sociolinguistiques entre 8 et 19 ans est socialement stratifié : Children of upper-middle-class families start higher on the scale and show a more complete response to sociolinguistic norms than lower-middle-class children, and so on down the line (Labov, 1972: 139). Entre 8 et 13 ans, les enfants de la petite bourgeoise « partent de plus haut » que les enfants du sous-prolétariat et de la classe ouvrière. Cette tranche d’âge correspond à l’étape 2 du modèle (le vernaculaire), étape durant laquelle, selon Labov, les enfants sont des locuteurs monostyles du dialecte du groupe de pairs et n’ont pas encore conscience de la valeur sociale des différents usages (cf. étape 3). Si des différences sociales sont observées dès 8 ans, nous pouvons alors nous demander à quoi elles peuvent être imputées. Nous avancerons ici deux hypothèses. La première serait que le vernaculaire du groupe de pairs n’est pas le même pour tous les enfants. Ainsi, les différences sociales observées entre les enfants des deux milieux résulteraient des différents vernaculaires employés au sein des différents groupes de pairs. La seconde hypothèse, quant à elle, consiste à considérer que les enfants acquièrent le vernaculaire en plus de l’usage hérité du milieu familial (cf. étape 1). Dans ce cas là, les enfants de la petite bourgeoisie, confrontés à un usage plus normé dans leur milieu familial que les enfants de la classe ouvrière, manifesteraient une meilleure connaissance des normes de prestige adultes. Cette dernière hypothèse, soulignons-le, va à l’encontre du modèle labovien qui suggère que les jeunes locuteurs sont monostyles. En effet, durant l’étape 2, les usages familiaux acquis lors de l’étape 1 pourraient coexister avec les usages du groupe de pairs. Ajoutons enfin que, malgré les différences sociales observées, tous les enfants, quel que soit leur milieu, vont dans la même « direction », c’est-à-dire vers une reconnaissance accrue des normes prestigieuses (le standard). Le modèle d’acquisition de l’anglais standard présenté par Labov (1964 ; 1972 ; 1976) postule donc que les jeunes locuteurs sont monostyles jusqu’à l’adolescence. Par ailleurs, il suppose que la prise de conscience de la signification sociale des usages (cf. étape 3, vers 14-15 ans) précède la capacité à modifier son discours dans les situations formelles. De ce fait, Labov situe à 16-17 ans l’âge auquel les locuteurs sont capables de faire varier leur usage des variantes standard en fonction de la formalité17 (cf. étape 4). Indirectement, il laisse entendre également que, dès 8 ans, des différences sociales sont déjà en place et pré-existent à la perception de la signification sociale des variantes. Enfin, le modèle suppose que tous les enfants apprennent, avant 5 ans, une même « grammaire de base » et que tous acquièrent le vernaculaire plus tardivement au contact du groupe de pairs. Même si ce modèle a souvent été remis en question par la suite, il a initié tout un champ de recherche : celui de l’acquisition de la compétence sociolinguistique. Nous regrettons cependant que Labov n’ait pas exploré plus avant ce domaine de recherche, puisque, à ce jour, il n’a pas étayé davantage son modèle. Dans ce domaine, comme dans d’autres, l’influence de ses travaux sur les recherches ultérieures reste manifeste comme nous le verrons dans le deuxième chapitre de cette partie consacré aux dispositifs d’apprentissage et de traitement de la variation. Comme nous l’avons déjà dit, nous aborderons, dans les sections suivantes, les études sociolinguistiques enfantines dans une perspective chronologique. Nous avons ainsi divisé ce champ de recherche en deux périodes. La première période couvre les travaux menés dans les années soixante-dix et quatre-vingt, période durant laquelle les productions enfantines étaient perçues à l’aune des régularités établies chez les adultes. La seconde période, dans laquelle la perspective développementale est plus manifeste, concerne les travaux conduits à partir des années quatre-vingt-dix jusqu’à aujourd’hui.
L’évaluation des variables sociolinguistiques
Durant cette période qui marque le début d’un intérêt pour la sociolinguistique enfantine, c’est à nouveau Labov (1964) qui, le premier, pose un jalon situant les premières manifestations de la conscience de la valeur sociale des variantes. Selon lui, c’est au début de l’adolescence (cf. étape 3 du modèle d’acquisition de l’anglais standard), lorsque l’enfant entre de plus en plus fréquemment en contact avec les différentes variétés linguistiques, que se manifestent des patrons d’évaluation conformes à ceux des adultes. Rappelons que Labov (1972) considère que l’évaluation des adultes se caractérise par une uniformité sociale des jugements qui contraste avec la stratification sociale des usages. A partir de l’écoute d’extraits d’interviews comportant les cinq variables phonétiques (i), (u), (a,) (au) et (s) (cf. [22] [23] [24] [25] [26], index page 421), Macaulay (1977) a demandé à des informateurs, âgés de 15 ans, de déterminer le milieu social et la profession de chacun des habitants enregistrés22. Il observe que les dispositions des jeunes filles pour l’évaluation sont semblables à celles des adultes, ce qui n’est pas le cas pour les garçons de cet âge. Il semblerait alors – et c’est l’hypothèse formulée par l’auteur – que les garçons aient moins conscience des valeurs sociales adultes que les jeunes filles. Lafontaine (1986), quant à elle, a mené une grande enquête auprès de 123 élèves, répartis en quatre groupes d’âge (8 ans, 12 ans, 14 ans et 18 ans), issus de milieux sociaux diversifiés et scolarisés dans la région de Liège (Belgique). Son objectif était d’examiner les attitudes des jeunes locuteurs belges vis-à-vis de traits régiolectaux et sociolectaux. Les variables proposées à l’évaluation des enfants proviennent de différents niveaux linguistiques : l’accent (accent régional versus accent légitime, selon la terminologie de Lafontaine), le lexique (« ça ne m’intéressait plus » versus « ça m’emmerdait »), la syntaxe (« savoir ce que » versus « savoir qu’est-ce que »), la phonétique (/il/ versus /i/) et les liaisons facultatives (« c’est_un ami » versus « c’est / un ami »). A partir d’entretiens individuels comportant différents types de tâches – questions ouvertes, questions fermées, jugements d’acceptabilité sur des paires de variantes, auto-évaluation, etc. – elle aboutit à la conclusion suivante : Incontestablement, les enfants, même très jeunes, ont conscience que la chose linguistique est soumise à un certain nombre de règles ou de normes (Lafontaine, 1986: 79).
Le milieu social comme facteur de variation
Concernant le rôle du facteur classe sociale dans la dynamique développementale de l’acquisition de la variation, il nous semble intéressant, à l’instar de Chevrot (1991), de nous interroger sur la genèse des différences sociales observées sur des variables sociolinguistiques. La question, ici, est de savoir si de telles différences sont héritées du milieu d’origine très précocement du fait de l’environnement langagier des enfants ou bien si elles se créent avec l’âge dans le cours du développement. En d’autres termes, la question que nous posons revient à se demander si les différences sociales observées chez l’enfant résultent d’un processus précoce de transmission ou bien d’un processus graduel d’apprentissage différencié des usages sociolinguistiques. Si des différences sociales robustes sont observées précocement (c’est-à-dire si de telles différences sont attestées dans une majorité d’études et sur une majorité de variables), alors nous pourrons faire l’hypothèse que ces dernières sont héritées du milieu. Notre revue de la littérature tentera donc d’apporter des éléments de réponse à cette question. C’est au début des années quatre-vingt-dix qu’apparaît la première étude variationniste systématique menée auprès d’enfants sur une variable du français. Il s’agit des travaux de Chevrot (1991) sur le // final en position post-consonantique (cf. [9], index page 417). A partir de l’analyse des productions de 78 enfants, répartis en deux tranches d’âge (6-7 ans et 10-12 ans), et participant à deux tâches caractérisées par un degré de formalité différent (une situation plus formelle et une situation moins formelle), il observe un effet de la classe sociale à 10-12 ans seulement dans la situation la moins formelle. L’annulation de l’impact du milieu social en situation formelle est d’ailleurs un résultat courant des études menées auprès de locuteurs adultes, comme le souligne Romaine (1984). Another important point to observe is the depth of the slope and the tendency for the spread between the classes to be greater in casual than in formal speech (at least for phonological variables) (Romaine, 1984: 97). En outre, l’étude de Chevrot (1991) fait apparaître que l’effet du milieu est également visible, dans la situation la moins formelle, dans le groupe d’enfants de 6-7 ans mais seulement chez les garçons : les garçons du milieu qu’il nomme « ouvrier » suppriment davantage le phonème consonantique que ceux du milieu dit « supérieur ». Une étude que nous avons menée (Nardy, 2002) et qui concerne un échantillon de 74 sujets âgés entre 2;4 et 6;1 dont les parents sont cadres ou ouvriers, montre que la production des liaisons facultatives (cf. [33], index page 422), sollicitée à l’aide d’une tâche expérimentale de dénomination d’images, est significativement plus fréquente chez les enfants de cadres (35.39%) que chez les enfants d’ouvriers (17.50%). De son côté, Chabanal (2003) observe trois variables : la liaison facultative et les liquides // et /l/ en finale de groupes consonantiques complexes (cf. [3] [4] [5], index page 416). Il note un effet de l’origine sociale chez 24 enfants de 8 ans : les enfants de milieu favorisé réalisent davantage le segment consonantique que ceux issus de milieu défavorisé. Par ailleurs, il reproduit ce même résultat plus précocement à l’occasion d’un suivi longitudinal – les données recueillies ici consistaient en des entretiens informels avec le chercheur autour d’activités diverses (jeux, dénomination d’objets ou d’animaux à partir d’imagiers, etc.) – mené auprès de deux enfants entre 3;4 et 4;2 (âges de début et de fin d’observations) issus de deux milieux sociaux très contrastés. Il remarque que l’enfant de milieu favorisé réalise plus de liaisons facultatives26 (12.8%) que l’enfant de milieu défavorisé (5.4%27) et maintient plus souvent // et /l/ en finale de groupes consonantiques complexes (37%) que son homologue (4%). Ce dernier résultat est intéressant car il montre que l’influence du milieu d’origine se manifeste très précocement : dès 3 ans.
Le genre comme facteur de variation
Comme nous l’avons fait pour le facteur du milieu social, nous nous interrogeons, dans cette section, sur le développement des différences liées au genre. Plus précisément, nous tenterons d’apporter des pistes de réflexions à propos de la question que nous avons déjà posée au sujet de l’influence du milieu : les différences selon le genre sont-elles héritées précocement des interactions dans le milieu familial et de l’input ou bien résultent-elles de la prise de conscience graduelle du rôle social de fille ou de garçon ? Si de telles différences sont héritées de l’environnement familial alors, très précocement, les productions enfantines devraient présenter un patron de variation organisé en fonction du genre. Comme c’était le cas lors de la première période de la sociolinguistique enfantine (cf. section 3.1.2), les résultats concernant l’impact du genre sur la sélection des variantes sociolinguistiques sont divergents. Un premier groupe d’études n’observe aucun effet du genre entre 2 et 8 ans. Cette absence d’effet est attestée pour la variable (-in) aux États-Unis par Patterson (1992) chez 48 enfants répartis en trois groupes d’âge (4, 6 et 8 ans) et par Roberts (1994) chez 17 enfants âgés de 3;2 à 4;11 (cf. [34] [37], index pages 422 et 423). Foulkes, Docherty & Watt (2001) observent la même absence d’effet du genre sur la réalisation de (t) (cf. [15], index page 419) à Newcastle upon Tyne (Écosse) chez 24 enfants âgés de 2 à 4 ans tout comme Smith, Durham & Fortune (2007), à Buckie en Écosse, chez 11 enfants âgés de 2;10 à 3;6 sur la variable qu’elles nomment ‘hoose’ (cf. [47], index page 424). Enfin, Chabanal (2001), chez 24 enfants de 6 ans, n’observe aucune différence en fonction du genre sur la production des liquides // et /l/ en contexte postconsonantique final en français (cf. [1] [2], index page 416). Cette absence d’effet, constatée entre 2 et 8 ans, pourrait plaider en faveur de l’hypothèse d’un apprentissage social avec l’âge se finalisant durant la période de l’adolescence. Docherty, Foulkes, Tillotson & Watt (2006) interprètent l’absence d’effet du genre sur les productions sociolinguistiques enfantines comme résultant du fait que les mères sont la principale source d’input des enfants, garçons et filles. Ainsi, les enfants des deux genres acquièrent d’abord les variantes présentes dans le discours maternel. Ils montrent d’ailleurs qu’entre 2 et 4 ans, les enfants, quel que soit leur genre, présentent les mêmes régularités sociolinguistiques d’usage de (t) que leur mère lorsque la variable se trouve en milieu de mot entre deux voyelles (cf. [13], index page 418). Ils utilisent la variante non standard dans 32% des cas et leurs mères dans 36% des cas. Leur interprétation rejoint d’ailleurs celle de Labov (1990) qui indique que les variantes utilisées par les mères, du fait de leur rôle central quant à l’éducation des enfants, ont davantage de chance d’être transmises. L’apparition plus tardive des différences liées au genre pourrait alors émerger du fait du contact avec le groupe de pairs (Kerswill, 1996). En effet, les travaux menés auprès d’enfants préadolescents et adolescents ont montré que ces derniers présentaient des patrons de variation sensibles à ce facteur (Macaulay, 1977 ; Romaine, 1984). Au contraire, un autre groupe de travaux observe un impact significatif du facteur genre sur la production de variables sociolinguistiques. Dans sa recherche sur le // post-consonantique final (cf. [9], index page 417), Chevrot (1991) observe qu’à 6-7 ans l’effet du genre ne se manifeste pas de façon autonome mais à travers une interaction avec deux autres variables étudiées : le milieu social et la situation. Cette interaction complexe s’interprète par le fait que l’interaction simple entre milieu et situation ne se maintient pas chez les locuteurs des deux genres (Chevrot, 1991: 135). En effet, seules les filles du milieu supérieur modifient leur usage de la variable en fonction de la situation : de façon inattendue, elles suppriment plus // en situation formelle. Les garçons, quant à eux, ne modifient pas leur usage en fonction de la situation. Toutefois, l’auteur observe que les garçons de milieu supérieur suppriment moins // que leurs homologues du milieu ouvrier en situation informelle32. Cette réaction situationnelle que Chevrot (1991: 154) appelle « inversée » n’est évidemment pas conforme au résultat attendu.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1. L’ACQUISITION DES REGULARITES SOCIOLINGUISTIQUES : RESULTATS ET CADRES THEORIQUES
CHAPITRE 1. LA VARIATION SOCIOLINGUISTIQUE CHEZ L’ENFANT
1. Les prémices : l’étude de Fisher
2. Le modèle d’acquisition de l’anglais standard (Labov, 1964)
3. Les études sociolinguistiques enfantines à la suite de Labov (1964) : l’enfant perçu à l’aune des régularités observées chez les adultes
3.1. L’usage des variables sociolinguistiques
3.1.1. Le milieu social comme facteur de variation
3.1.2. Le genre comme facteur de variation
3.1.3. La situation de communication comme facteur de variation
3.2. L’évaluation des variables sociolinguistiques
3.3. Bilan des études menées à la suite de Labov (1964)
4. Les études sociolinguistiques enfantines à partir des années 1990 : premières préoccupations développementales
4.1. L’usage des variables sociolinguistiques
4.1.1. Le milieu social comme facteur de variation
4.1.2. Le genre comme facteur de variation
4.1.3. La situation de communication comme facteur de variation
4.1.4. L’âge comme facteur de variation
4.1.5. Le réseau de pairs comme facteur de variation
4.2. L’évaluation des variables sociolinguistiques
5. Bilan et perspectives
CHAPITRE 2. LES DISPOSITIFS D’APPRENTISSAGE ET DE TRAITEMENT DE LA VARIATION
1. Les règles variables
1.1. Labov et la grammaire générative : rupture et continuité
1.1.1. Rupture
1.1.2. Continuité dans la rupture
1.1.3. Les critiques
1.2. L’acquisition des règles variables
2. L’apprentissage item par item
3. L’apprentissage à partir d’exemplaires
4. L’approche basée sur l’usage
4.1. Les théories basées sur l’usage en neuf principes
4.2. Un point de vue sur l’acquisition
4.2.1. Les compétences sociocognitives préalables
4.2.2. Les étapes développementales
CHAPITRE 3. L’INFLUENCE DE L’ENVIRONNEMENT LANGAGIER SUR LE DEVELOPPEMENT
1. La nature de l’input
1.1. La simplicité de l’input : un frein ou un atout pour le développement ?
1.2. Variations dans la nature de l’input
1.3. Effet de la nature de l’input sur le développement langagier
2. La quantité d’input
2.1. Variations dans la quantité d’input
2.2. Effet de la quantité d’input sur le développement langagier
PARTIE 2. ÉTUDE TRANSVERSALE MACROSOCIOLOGIQUE
CHAPITRE 1. OBJECTIFS
CHAPITRE 2. LA LIAISON
1. Présentation générale
2. La liaison : données adultes
2.1. Les liaisons obligatoires
2.2. Les liaisons facultatives
2.2.1. Les facteurs intralinguistiques
2.2.2. Les facteurs extralinguistiques
3. La liaison : données enfantines
3.1. Les liaisons obligatoires
3.2. Les liaisons facultatives
4. Le modèle développemental de l’acquisition des liaisons obligatoires
CHAPITRE 3. METHODOLOGIE GENERALE
1. Population
1.1. Détermination des milieux sociaux
1.2. Échantillon
2. Matériel linguistique
2.1. Choix des mots2
2.2. Choix des mots1
3. Choix des tests statistiques
CHAPITRE 4. PRODUCTIONS DE LIAISONS OBLIGATOIRES ET DE LIAISONS FACULTATIVES
1. Méthodologie : expérimentation de dénomination d’images
1.1. Matériel
1.2. Procédure
2. Productions de liaisons obligatoires
2.1. Évolution des liaisons obligatoires réalisées justes
2.2. Évolution des erreurs par omission
2.3. Évolution des erreurs par remplacement
2.4. Évolution différentielle des productions de liaisons obligatoires selon le milieu social
2.5. Bilan des résultats sur les liaisons obligatoires
2.6. Productions de liaisons obligatoires : retour sur le modèle d’acquisition
3. Productions de liaisons facultatives
3.1. Évolution des liaisons facultatives réalisées justes
3.2. Évolution des liaisons facultatives non réalisées
3.3. Évolution des erreurs par remplacement
3.4. Évolution différentielle des productions de liaisons facultatives selon le milieu social
3.5. Bilan des résultats sur les liaisons facultatives
3.6. Productions de liaisons facultatives : retour sur le modèle d’acquisition
CHAPITRE 5. JUGEMENTS DE LIAISONS OBLIGATOIRES ET DE LIAISONS FACULTATIVES
1. Méthodologie : tâche de jugement d’acceptabilité
1.1. Matériel
1.2. Procédure
2. Jugements de liaisons obligatoires
3. Jugements de liaisons facultatives
3.1. Les jugements indéterminés
3.2. Les jugements en faveur de la liaison facultative réalisée
4. Jugements de liaisons obligatoires et de liaisons facultatives : extension du modèle d’acquisition
CHAPITRE 6. MISE EN RELATION DES PRODUCTIONS ET DES JUGEMENTS
1. Mise en relation des productions et des jugements de liaisons obligatoires
2. Mise en relation des productions et des jugements de liaisons facultatives
3. Discussion
CHAPITRE 7. DISCUSSION GENERALE
1. Extension du modèle développemental de l’acquisition des liaisons obligatoires basé sur l’usage
1.1. Résumé des résultats sur les productions et les jugements de liaisons obligatoires
1.2. Modèle développemental de l’acquisition des liaisons obligatoires étendu
2. Un modèle développemental de l’acquisition des liaisons facultatives basé sur l’usage
2.1. Résumé des résultats sur les productions et les jugements de liaisons facultatives
2.2. Modèle développemental de l’acquisition des liaisons facultatives
3. Et les principes sociolinguistiques ?
4. L’acquisition d’une variable sociolinguistique : mise en perspective des résultats avec les recherches antérieures
PARTIE 3. ÉTUDE LONGITUDINALE MICROSOCIOLOGIQUE
CHAPITRE 1. OBJECTIFS ET PANORAMA DES METHODOLOGIES
CHAPITRE 2. PRESENTATION GENERALE DU TERRAIN, DES SUJETS ET DES TRAITEMENTS STATISTIQUES
1. Présentation de l’école
2. Présentation des sujets
2.1. Anonymisation des prénoms
2.2. Détermination des milieux sociaux
2.3. Description de la classe au T1
2.4. Description de la classe au T2
2.5. Enfants suivis du T1 au T2
3. Choix des traitements statistiques
CHAPITRE 3. LES VARIABLES SOCIOLINGUISTIQUES
1. La liaison facultative
2. La suppression optionnelle de // en position post-consonantique finale et dans la locution pa(r)ce que
2.1. Chez l’adulte et l’adolescent
2.2. Chez l’enfant
3. La suppression optionnelle de /l/ dans les pronoms clitiques il(s) et elle(s)
3.1. Chez l’adulte et l’adolescent
3.2. Chez l’enfant
4. Bilan sur les variables
CHAPITRE 4. LES USAGES SOCIOLINGUISTIQUES ENFANTINS
1. Les productions de variantes standard en situation formelle
1.1. Situation et méthodologie du recueil des données langagières
1.1.1. Matériel
1.1.2. Procédure
1.2. Évolution de T1 à T2
1.3. Effet du milieu social et du genre
1.3.1. Effet du milieu social
1.3.2. Effet du genre
1.4. Bilan des résultats
2. Les productions de variantes standard en situation informelle
2.1. Situation et méthodologie du recueil des données langagières
2.1.1. Matériel
2.1.2. Procédure
2.2. Évolution de T1 à T2
2.3. Effet du milieu social et du genre
2.3.1. Effet du milieu social
2.3.2. Effet du genre
2.4. Bilan des résultats
3. Mise en perspective des productions de variantes standard dans les situations formelle et informelle
3.1. Mise en perspective des situations formelle et informelle au T1
3.2. Mise en perspective des situations formelle et informelle au T2
3.3. Bilan des résultats
4. Bilan général des résultats et discussion
CHAPITRE 5. LE RESEAU SOCIAL AU SEIN DU GROUPE DE PAIRS
1. Le réseau social en sociolinguistique
1.1. Deux approches pour appréhender le réseau
1.2. Réseau social et variation
2. Détermination du réseau social et des relations préférentielles
2.1. L’approche éthologique
2.1.1. Choix des comportements observés
2.1.2. Déroulement des observations
2.1.3. Méthode d’observation et matériel
2.1.4. Traitement des sociomatrices
2.2. L’approche sociométrique
2.2.1. Matériel
2.2.2. Déroulement de la passation
3. Réseau d’interactions sociales au sein du groupe de pairs et usages sociolinguistiques
3.1. Proximité et exposition aux variantes
3.1.1. Résultats au T1
3.1.2. Résultats au T2
3.2. Fréquence des interactions verbales
3.2.1. Résultats au T1
3.2.2. Résultats au T2
3.3. Bilan des résultats
4. Statut des enfants dans le groupe de pairs et usages sociolinguistiques
4.1. Intégration sociale
4.1.1. Résultats au T1
4.1.2. Résultats au T2
4.2. Popularité
4.2.1. Résultats au T1
4.2.2. Résultats au T2
4.3. Bilan des résultats
5. Bilan général des résultats et discussion
CHAPITRE 6. LE DISCOURS DE LA MAITRESSE
1. Influence de l’école sur le développement des compétences langagières précoces
2. Les usages sociolinguistiques des maîtresses
3. Une influence du discours de la maîtresse sur les usages enfantins ?
3.1. Une influence sur la convergence des usages enfantins ?
3.2. Un effet de la fréquence des interactions verbales avec la maîtresse ?
3.2.1. Effet de la fréquence des interactions verbales avec la maîtresse au T1
3.2.2. Effet de la fréquence des interactions verbales avec la maîtresse au T2
4. Bilan des résultats et discussion
CHAPITRE 7. LES JUGEMENTS D’ACCEPTABILITE
1. La tâche de jugement d’acceptabilité
1.1. Choix des variables sociolinguistiques
1.1.1. Le matériau variationnel en français oral
1.1.2. Étude d’un corpus de parole enfantine
1.1.3. Élaboration des paires standard/non standard : le cas des variables syntaxiques
1.2. Élaboration de la tâche de jugement
1.3. Matériel et déroulement de la passation
2. Analyse des jugements en faveur des variantes standard
2.1. Le cas particulier des jugements indéterminés
2.2. Les jugements en faveur des variantes standard : évolution de T1 à T2
2.3. Effet du milieu social et du genre
2.3.1. Effet du milieu social
2.3.2. Effet du genre
3. Mise en perspective des jugements d’acceptabilité et des productions
3.1. Mise en perspective des jugements et des productions en situation formelle
3.1.1. Mise en perspective des jugements et des productions en situation formelle au T1
3.1.2. Mise en perspective des jugements et des productions en situation formelle au T2
3.2. Mise en perspective des jugements et des productions en situation informelle
3.2.1. Mise en perspective des jugements et des productions en situation informelle au T1
3.2.2. Mise en perspective des jugements et des productions en situation informelle au T2
3.3. Bilan des résultats et discussion
4. Étude à grande échelle sur les jugements d’acceptabilité : un repère développemental
4.1. Méthodologie : population, protocole et traitement statistique des données
4.2. Les jugements indéterminés
4.3. Les jugements en faveur des variantes standard
4.3.1. Effet de la CSP du père
4.3.2. Effet de la CSP de la mère
4.4. Bilan des résultats et discussion
5. Bilan général et discussion
CHAPITRE 8. DISCUSSION GENERALE
1. Effet du milieu social
2. Effet du genre
3. Effet du réseau de relations sociales au sein du groupe de pairs
4. Effet des usages de la maîtresse
5. Effet des jugements d’acceptabilité
6. Retour sur la méthodologie
CONCLUSION
1. Panorama des résultats
1.1. Résultats de l’étude transversale macrosociologique
1.2. Résultats de l’étude longitudinale microsociologique
2. Intégration des niveaux macro- et microsociologiques
3. L’approche basée sur l’usage comme dispositif d’apprentissage de la variation
4. Fréquence et interaction
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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