Soutenance mémoire
Acquisition de compétences diverses
Pour une personne atteinte de TSA, il n’est pas évident d’acquérir des compétences scolaires ou simplement considérées comme des actes de la vie quotidienne : manger, s’habiller, se laver ou plus précisément, lacer ses chaussures, tout cela de manière autonome. Pour accompagner ces personnes dans leur apprentissage, il existe plusieurs méthodes. Le programme TEACCH (Traitement et éducation d’enfants autistes ou ayant des handicaps de la communication apparentés) est apparu dans les années 60. Son fondateur, Eric Schopler, professeur à l’Université de Californie, a mis en place une méthode cognitivo-comportementale basée sur trois axes. Le premier consiste à prendre l’enfant dans sa globalité ; de travailler sur toutes ses compétences : la motricité, la communication, le scolaire, l’autonomie sociale et personnelle, etc. Il s’agit ensuite d’établir une réelle collaboration avec les parents afin d’assurer une complémentarité, un suivi des apprentissages au quotidien. Puis, il est nécessaire de structurer l’environnement de l’enfant TSA afin qu’il se retrouve dans l’espace et dans le temps (MISÈS, R. et GRAND, P., 1997, p.191-204).
La technique ABA (Analyse comportementale appliquée) est une « approche comportementale basée sur l’apprentissage par essais distincts et multiples » (LEAF, R. et McEACHIN, J., 2006, p.12). Il s’agit d’acquérir une compétence en plusieurs étapes séparées. ABA fonctionne par des renforcements des comportements positifs de l’enfant et à la longue, l’élimination des comportements négatifs. Le processus est axé sur la répétition des étapes d’acquisition dans une période donnée. Le professionnel propose son aide au départ, puis l’estompe au fil de la prise en charge. Cette technique permet au départ d’acquérir le langage ainsi que des compétences scolaires et sociales (LEAF, R. et McEACHIN, J., 2006, p.12). La méthode PRT (Traitement par Réponses Pivots) respecte les fondements d’ABA. Selon ce même modèle, il s’agit d’acquérir des compétences dites « pivots » pour que l’enfant progresse dans d’autres domaines. Par exemple, la motivation, l’initiation et l’autogestion permettent ensuite de travailler des compétences de base (AUTISME SUISSE ROMANDE, 2015).
Aide et apprentissage de la communication
La difficulté sur le plan de la communication étant une caractéristique du TSA, des techniques ont été mises en place afin de favoriser la communication. On retrouve différentes méthodes sous forme de support visuel, d’utilisation de la gestuelle, d’outils électroniques et informatiques. L’utilisation du PECS (Système de communication pas échange d’images) permet à l’enfant autiste de communiquer. Cela se présente sous forme d’un classeur avec des pictogrammes (petites images) représentant la vie quotidienne : les aliments, l’entourage, les objets, les activités, etc. Récemment, j’ai pu observer le programme sur Ipad. Cet outil permet de faire des demandes spontanées, puis, au final, d’échanger avec les autres personnes. PECS comporte six phases, de la simple capacité de prendre en main une image à l’échange spontané comme évoqué ci-dessus (AUTISME SUISSE ROMANDE, 2015). Le Makaton, mis en place dans les années 1973-1974 par Margaret Walker, est un programme d’aide à la communication et au langage.
Il consiste en un ensemble de vocabulaires utilisés grâce à la gestuelle, aux pictogrammes et par la parole. Sur une base de 8 niveaux progressifs, il est possible de rajouter un vocabulaire supplémentaire répertorié par thèmes. Ce programme permet aux personnes atteintes de TSA avec retard mental de pouvoir communiquer avec la famille ou les professionnels qui l’entourent. (ASSOCIATION AVENIR DYSPHASIE, 2016) La méthode B.A.Bar se présente sous la forme d’un téléphone portable, composé d’une caméra lisant les codes-barres et d’un enregistreur. Le but de cet appareil est de lire le code-barres et de prononcer le mot. Pour cela, il faut avoir un tableau de communication composé de pictogrammes et de codes-barres. La personne atteinte de TSA développe une certaine autonomie dans l’apprentissage des mots. Il s’agit également d’un moyen pour elle de s’exprimer oralement à travers l’appareil. (GABUS, J-C., 2002) 4.7.2 Stratégies d’enseignement Le ministère de l’Education de l’Ontario au Canada, a mis à disposition du personnel intervenant auprès de personnes atteintes d’autisme, un guide pédagogique traitant des pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de TSA.
Ce guide présente une série de stratégies d’enseignement qui peuvent améliorer le quotidien scolaire de ces élèves. Pour commencer, l’emploi de supports visuels est vivement conseillé car les personnes autistes ont plus de facilité à traiter l’information visuelle qu’orale. Le support visuel peut être utilisé par l’intervenant pour donner une information mais également permettre à l’élève de communiquer. C’est également un moyen d’avoir une information qui reste, au contraire d’une parole qui est éphémère et qui doit être répétée. Cela permet à l’élève de prendre le temps qu’il a besoin pour assimiler l’information. Il est également important de proposer à l’enfant un cadre d’apprentissage structuré. Cette stratégie va de pair avec le besoin de stabilité6 chez ces personnes. Par « cadre structuré », il est conseillé par exemple : d’organiser l’environnement de manière cohérente afin qu’il devienne familier, d’instaurer des routines dès l’accueil de l’enfant et cela pendant les transitions également, être clair lors de l’explication des consignes concernant une activité, éviter au maximum les changements de place d’objets ou du moins avertir l’élève des changements que l’on fait. L’utilisation de technologie d’aide est un atout pour la communication.
Actuellement, les instruments informatiques sont utilisés afin d’augmenter les capacités fonctionnelles des personnes atteintes de TSA (communication, rédaction, concepts scolaires, etc.). Par exemple, on retrouve des appareils de synthèse vocale comme dans la méthode B.A.Bar7, des supports visuels sur Ipad ou ordinateurs, etc. Puis, il est primordial d’être attentif aux stimulis sensoriels auxquels réagissent les élèves autistes. Chaque enfant est différent, d’où l’importance de connaître la personne pour anticiper ses réactions. Certains sont hyposensibles et cherchent donc à faire amplifier le stimuli et d’autre, au contraire, sont hypersensibles et cherchent à l’éviter. L’intervenant étant capable d’identifier ces stimulis et anticiper l’effet sur l’enfant, pourra renforcer ou cesser celui-ci dans l’intérêt de la personne. (MINISTERE DE L’EDUCATION, 2007)
Apprentissages scolaires En ce qui concerne la lecture, il est plus facile pour l’élève TSA d’apprendre des mots en les reconnaissant de manière globale qu’en découpant le mot en syllabe (méthode traditionnelle). En effet, dû à une bonne mémoire visuelle, l’enfant va reconnaître un mot qui lui est familier mais aura plus de difficultés à déchiffrer des mots sortis d’un contexte inconnu. Au début du processus, il est important que l’élève voie écrit en entier le mot qu’il doit apprendre. Il pourra ensuite facilement le reconnaître. L’écriture peut être compliquée à mettre en place chez un enfant atteint de TSA si celui-ci a comme trouble associé, une déficience de la motricité fine. Ce problème peut être réglé grâce à l’utilisation de technologie d’aide8. De plus, l’écriture peut être travaillée auprès d’un-e thérapeute spécialiste de la motricité fine, par exemple, un psychomotricien ou une psychomotricienne. Les mathématiques sont un domaine qui pose problème à l’élève TSA car il nécessite des compétences préalables dans l’apprentissage des chiffres, le tri, la séparation d’objets, l’utilisation de formes, etc.
Pour terminer, effectuer les devoirs à la maison peut s’avérer d’une grande difficulté pour une personne autiste. En effet, le cadre d’apprentissage n’est plus le même que celui dans lequel l’élève a évolué durant la journée, le vocabulaire utilisé par les parents ou les intervenants peut différencier de celui utilisé par l’enseignant-e, des distractions peuvent apparaître, la fatigue de la journée peut se faire ressentir. Il est donc important que les devoirs deviennent une expérience positive. Pour cela, il est conseillé aux intervenants scolaires, ceux extérieurs et aux parents, d’instaurer une cohérence dans leur façon de procéder. De plus, adapter les devoirs en changeant la forme d’un exercice, le rendre plus ludique, peut être un atout : sous forme de dessin, d’histoire. Puis, si cela est possible, il est intéressant d’aménager des périodes d’étude durant l’école afin que l’élève entraine des compétences scolaires dans un lieu d’apprentissage familier. (MINISTERE DE L’EDUCATION, 2007) .
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Table des matières
Remerciements
Mots clés
Résumé
Table des matières
Tables des abréviations
1. Introduction
1.1 Motivations personnelles et professionnelles
1.2 Lien avec le travail social
2. L’éducateur social, l’éducatrice sociale dans le domaine du handicap
2.1 Définition : l’éducateur social, l’éducatrice sociale
2.2 Différentes approches du handicap
2.2.1 Approche clinique
2.2.2 Approche environnementale
2.3 Intervention sociale
2.3.1 Caractéristiques de l’intervention sociale
2.3.2 Accompagnement comme intervention sociale
3. La définition du projet de l’enseignement spécialisé
3.1 Contexte historique
3.2 Institutions, écoles et classes d’enseignement spécialisé
3.3 Département de la Formation, de la Jeunesse et de la Culture en Vaud
3.4 Fonctionnement du système scolaire ordinaire en Vaud
3.4.1 Organisation du système scolaire ordinaire
3.4.2 DGEO
3.5 Fonctionnement de l’enseignement spécialisé en Vaud
3.5.1 SESAF
3.5.2 OES
3.6 Enseignant-e spécialisé-e
4. Le trouble du spectre autistique
4.1 Définition et origine
4.2 Caractéristiques
4.2.1 Communication et interactions sociales
4.2.2 Comportements stéréotypés et intérêts restreints
4.3 Troubles associés
4.4 Traitement de l’information
4.5 Besoins
4.6 Approches et innovations
4.6.1 Bref historique des approches
4.6.2 Acquisition de compétences diverses
4.6.3 Aide et apprentissage de la communication
4.6.4 Compréhension sociale
4.6.5 Développement émotionnel
4.7 Scolarité
4.7.1 Compétences visées
4.7.2 Stratégies d’enseignement
4.7.3 Apprentissages scolaires
5. Question de recherche
5.1 Objectifs
5.2 Hypothèses
6. Méthodologie
6.1 Terrains choisis
6.2 Echantillon
6.2.1 Choix de l’échantillon
6.2.2 Présentation de l’échantillon
6.3 Méthode de collecte choisie
6.4 Limites
6.5 Démarche méthodologique
6.5.1 Prise de contact
6.5.2 Déroulement des entretiens
6.5.3 Réajustements
6.6 Confidentialité
7. Analyse et interprétations
7.1 Démarche d’analyse
7.2 Thématiques d’analyse
7.2.1 La mission des écoles et le type de population accueillie
7.2.2 Les besoins des élèves
7.2.3 Le travail éducatif
Activités gérées par les éducateurs
Méthodes, approches à disposition des ES
Description du rôle de l’ES par les différents professionnels
Différence entre le métier d’ES et le métier d’enseignant-e spécialisé-e
Vision du travail d’ES par les autres professionnels
7.2.4 La collaboration
7.2.5 La nouveauté du métier dans le contexte de l’enseignement spécialisé
8. Bilan de la recherche
8.1 Vérification des hypothèses
8.1.1 Hypothèse A
Hypothèse A.1
Hypothèse A.2
8.1.2 Hypothèse B
Hypothèse B.1
Hypothèse B.2
8.2 Atteinte des objectifs
8.3 Autoévaluation de la démarche de recherche
8.3.1 Bilan professionnel
8.3.2 Bilan personnel
9. Conclusion
9.1 Pistes de recherche
9.2 Pistes d’action
9.3 Elargissement de la réflexion
10. Bibliographie
10.1 Ouvrages
10.2 Cyberographie
10.3 Autres documents
10.4 Référencements de cours
10.5 Image
11. Annexes
Annexe A) : Organigramme projet de l’enseignement spécialisé
Annexe B) : grille d’entretien « éducatrice sociale – enseignante spécialisée »
Annexe C) : Ajout spécifique à la grille d’entretien « responsable d’école et directeur »
Annexe D) : PER
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