Accueillir un élève atteint de troubles autistiques en classe ordinaire

Résultats concernants les enseignants ayant déjà accueilli un élève atteint de troubles autistiques

On peut tout d’abord remarquer, que pour une majorité (60%) de personnes, l’information vis-à-vis du diagnostique de l’élève a été transmise en amont. Ce qui nous semble être un pré-requis important et constituant une preuve de la mise en place de PPS . Les enseignants ayant réalisé le diagnostic (30%) au cours de l’année sont 8 responsables de niveau de classe d’école maternelle. Cette information appuie la réforme abaissant l’âge de scolarisation à 3ans pouvant permettre le dépistage plus précoce d’élèves atteints de troubles du développement. Lorsque nous avons questionné les enseignants sur les procédures suivies, nous avons pu remarquer que l’outil, mis en place par le gouvernement, le GEVASco est largement utilisé. En effet, 70% déclare l’avoir réalisé. 50% des professionnels interrogés ont couplés cette pratique avec la communication au sein de l’équipe éducative. Communication, que nous savons importante pour que l’enfant soit reconnu par les adultes l’entourant et que ces mêmes adultes sachent comment interagir avec celui-ci. Même si la totalité des élèves concernés se sont vus attribuer une AVS facilitant ainsi l’apprentissage de l’autonomie par l’élève ainsi que sa socialisation. Avec la mise en place d’une stratégie éducative en collaboration avec une AVS, la différenciation pédagogique est le dispositif le plus largement mis en place. 100 % des personnes interrogées révèlent avoir eu recours à ce dernier. Celui peut correspondre à plusieurs modalités, que nous avons demandé d’expliciter aux personnes interrogées. Pour 20% d’entre eux il s’agit de différenciation matérielle. Les élèves ont recours à différents outils (TICE, ..) pour remplir leur part du contrat didactique. 30% des enseignants prenaient en compte les difficultés que les situations sociales pouvaient impliquer en leur laissant la possibilité de sortir ou en limitant les interactions en trop grand groupe. Une enseignante prit le parti d’impliquer davantage l’élève dans la vie du groupe classe, en lui donnant certaines responsabilités par exemple. De plus, cette enseignante avait mis en place, un système de tutorat, développant ainsi les compétences sociales et communicationelles de l’élève avec ses pairs. Néanmoins, cette dernière se considère comme formée sur le sujet du fait d’intérêt et de recherches personnelles, expliquant alors son travail renforcé sur les compétences socio-émotionnelles. La zone calme est également mis en place dans la plupart des classes (50%). Cette zone pouvant répondre au besoin d’isolement que l’enfant peut ressentir, lui permet de s’y retirer à sa demande et d’y retrouver des éléments participant à son retour au calme et à la gestion de son anxiété. Nous retrouvons également l’aménagement de l’emploi du temps faisant certainement partie du projet personnalisé de scolarisation mis en place en lien avec la MDPH. Dans la réponse de cet enseignant, il est précisé que l’élève partage ses journées avec un institut thérapeutique éducatif et pédagogique.

Discussion

C’est en confrontant les résultats obtenus dans le cadre de notre enquête à nos hypothèses, que nous avons pu constater que beaucoup d’enseignants mettent en place des dispositifs de différenciation au sein de leur classe afin d’inclure les EBEP en milieu ordinaire, que ce soit au niveau des contenus, des structures (aménagement de l’environnement par exemple), des processus (prendre à part l’élève pour apporter un étayage spécifique adapté aux besoins) en collaboration avec l’équipe pédagogique et plus particulièrement les AVS. Concernant la mise en place de dispositifs spécifiques prescrits par les textes officiels, nous constatons qu’une part non négligeable des enseignants, soit 70 % de notre échantillon, utilise des outils prescrits par l’institution à savoir le GEVA-sco, la constitution d’un PPS et l’attribution d’une AVS. On peut donc conclure, à la lumière de nos résultats et de nos hypothèses, que ceux-ci sont globalement en accord. Les stages que nous avons effectués nous ont permis d’anticiper sur les questions à poser aux professeurs des écoles interrogés et de les adapter au mieux pour obtenir des réponses exploitables en lien avec notre problématique. Néanmoins, après avoir mené cette enquête nous nous sommes aperçues de quelques incohérences concernant les questions posées. Certaines d’entres elles ne nous ont pas été utile à proprement parlé pour notre cas d’étude, par exemple celle qui concernait les relations avec les parents d’élèves. Le manque de précisions concernant ces réponses n’ont pas permis leurs exploitations mais ont été utiles pour présenter le contexte de notre étude (formation des enseignants, âge, situation de l’école…). A travers nos recherches, nous avons pu constater que les résultats obtenus se rejoignent avec le cadre théorique lié aux études professionnelles ou de recherches. C’est grâce notamment à un article présenté par l’institut des hautes études de l’éducation et de la formation que nous pouvons affirmer ceci. Les différents dispositifs à mettre en place et qu’ils prescrivent pour favoriser l’accueil d’élèves présentant des troubles autistiques sont les suivants :
• Saisine de la MDPH pour mettre en place par la suite des aides adaptées.
• Elaboration d’un PPS en collaboration avec l’équipe pédagogique (professeurs des écoles, parents d’élèves, psychologue scolaire…).
• L’appuie d’un GEVA-sco pour l’évaluation des besoins des EBEP.
• L’aménagement du milieu scolaire : les études professionnelles et de recherches insistent sur un aménagement horaire de l’emploie du temps. Cet aspect n’est jamais abordé par les répondants au questionnaire. En revanche l’aménagement du milieu scolaire (espace « calme », matériel particulier…) est très représenté et développé par la recherche et présent dans les réponses données. Ce dispositif est souvent attribué, par les enseignants, à un de la différenciation sur les structures.
• Enfin la désignation d’une AVS représente également un dispositif très utilisé sur le terrain comme nous l’ont confirmé les professeurs des écoles, et prescrit par de nombreux articles scientifiques.
La mise en place de ces différents éléments dans la scolarité de l’élève à besoins éducatifs particuliers n’est pas toujours suffisante. Lorsque l’élève présente des troubles trop importants ne pouvant être gérés au sein du milieu ordinaire, il est pris en charge par des dispositifs ouverts tels que les classes ULIS ( unité localisés pour l’inclusion scolaire) ou orienté vers un dispositif médico-social, un suivi par un SESSAD (suivi d’éducation spéciale et de soins à domicile).

Limites de l’étude

Le travail que nous avons fait nous a apporté des résultats satisfaisants et suffisants pour répondre à notre problématique. Cependant, notre étude comporte certaines limites, qui nous ont empêchées d’obtenir des résultats optimaux. Premièrement, l’échantillon d’enseignants interrogés sur lequel s’est étendu notre questionnaire n’est pas aussi important que ce que nous l’aurions souhaité. En effet, sur plus de 50 questionnaires envoyés, nous n’avons eu que 18 retours. Bien que nous ayons eu la chance d’avoir des répondants de milieux scolaires, d’ancienneté et de niveaux variés, ce petit échantillon ne nous permet pas d’avoir une représentation de la réalité suffisante. Deuxièmement, la tournure des questions de l’enquête n’était peut-être pas assez claire, car nous avons remarqué que plusieurs répondants semblent avoir été confus (ont coché plusieurs réponses à la place d’une seule par exemple). Une partie de nos résultats d’étude a donc été ainsi quelque peu faussée et nous avons dû retravailler sur les données recueillies afin d’avoir une base cohérente à traiter. Ces limites quantitatives et qualitatives nous ont poussées à envisager des remédiations et de nouvelles pistes. Nous pourrions par exemple nous y prendre avec beaucoup d’avance pour espérer avoir un plus grand nombre de réponses. Quant au questionnaire, nous avons pensé à tourner les questions différemment, afin d’anticiper et de mieux orienter la personne interrogée pour évincer les éventuelles ambiguïtés.

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Table des matières

Introduction
1. Cadre de l’étude
1.1.Cadre théorique
1.1.1.Définitions
1.1.2.Prescriptions ministérielles pour l’accueil des élèves à besoins spécifiques
1.1.3.Résultats scientifiques et professionnels
1.1.4.Les prises en charge
1.1.4.1.L’approche éducative
1.1.4.2.L’approche pédagogique
1.1.5.Problématiques
1.1.5.Hypothèses
2. L’étude
2.1.Choix de la méthode
2.2.Méthodologie
2.3.Traitement des données
3. Résultats
3.1.Présentations des résultats
3.1.1.Résultats concernants les enseignants ayant déjà accueilli un élève atteint de troubles autistiques
3.1.2.Résultats concernants les enseignants n’ayant jamais accueilli un élève atteint de troubles autistiques
3.2.Réplicabilité
3.3.Discussion
3.4.Limites de l’étude
4. Conclusions
Références Bibliographiques