Soutenance mémoire
Arrivée de l’EANA au premier degré
Définitions
Pour mieux comprendre la suite de cet écrit, il est important de définir un certain nombre de termes suite aux différentes circulaires mises en place au cours de ces dernières années. Entre 1970 et 2002, les appellations utilisées pour parler d’un EANA n’ont cessé d’évoluer : « primo-arrivant », « enfant immigré », « enfant étranger », « élève de nationalité étrangère », « élève nouvellement arrivé en France », « élève non francophone ». Nous remarquons que ces dénominations catégorisaient l’élève de différentes manières. En effet, pendant plusieurs années, le mot « enfant » marquait un rapport distant avec celui d’« élève » et donc avec l’école ; le terme « immigré » renvoyait au statut social et l’assimilait aux populations précaires; l’expression « de nationalité étrangère » évoquait, elle, le statut juridique. Enfin, celle de « non francophone » mettait l’accent sur la langue. L’appellation « élève nouvellement arrivé en France » utilisée dans les circulaires de 2002 était moins stigmatisante (Cherqui & Peutot, 2015, p. 9). « Le choix des vocables va contribuer à changer le regard porté sur ces enfants venus d’ailleurs au sens propre (géographique) comme au sens figuré (social, culturel, linguistique, religieux etc.) » (Galligani, 2010, p.69).
La circulaire n°2012-141 (2012) détaillant la scolarité des EANA emploie pour la première fois le terme « allophone » et utilise la dénomination « Élève Allophone Nouvellement Arrivé (EANA) » pour parler de ce public. « Allophone », du grec allos « autre » et phonein « parler », peut se traduire par « autre langue ». Être allophone signifie donc parler une ou plusieurs autres langues que celle(s) pratiquée(s) dans le pays dans où on s’installe (Cherqui & Peutot, 2015, p.11) « Tout a bougé ces dernières années et d’abord l’image de l’apprenant, perçu non plus comme un individu en manque de socialisation, de français, mais comme un acteur doté de savoirs et de compétences, ceux acquis dans sa culture d’origine, que l’on va s’efforcer de mieux prendre en compte » (Vigner cité par Cherqui & Peutot, 2014, p.8). Or, l’expression « non francophone » qui continue à être beaucoup utilisée, renvoie au fait que l’élève ne sait pas parler français plutôt qu’au fait qu’il est un bilingue en devenir. Ce dernier est ainsi réduit à ce qu’il ne sait pas faire et est d’office placé en tant qu’élève en difficulté. Cette stigmatisation peut enfermer l’élève dans une image négative de son identité, de sa culture, de sa langue et donc en avoir honte. Ainsi, suivant la circulaire n°2012-141 (2012), un EANA est alors un apprenant vivant en France depuis moins de deux ans n’ayant pas pour langue d’origine celle utilisée et enseignée dans le système éducatif dans lequel il s’inscrit.
De plus, il convient d’expliciter et de différencier certains termes utilisés pour évoquer l’apprentissage de la langue française. Le FLE (Français Langue Étrangère) est l’apprentissage de la langue par une personne ne parlant pas français et ne vivant pas dans un pays francophone. Le FLS (Français Langue Seconde) s’intéresse, quant à lui, à un apprentissage du français par une personne ayant une langue maternelle autre que le français mais installée dans un pays francophone. Il s’agit là de l’acquisition de la langue dans des situations quotidiennes de communication avec autrui. Enfin, le FLSco (Français Langue de Scolarisation) est, comme son nom l’indique, dédié à l’apprentissage du français par un élève dont la langue maternelle n’est pas le français mais qui vit et est scolarisé dans un pays francophone (Cherqui & Peutot, 2015, p.9). Bien que les trois dénominations soient utilisées, cette dernière paraît être la plus adéquate pour l’enseignement de la langue française à l’élève allophone dans la sphère scolaire.
Enfin, la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République (2013) a pour objectif de réduire les inégalités et veille à l’inclusion scolaire de tous. Il est alors fondamental de bien distinguer « inclusion » d’ « intégration ». Au départ, l’école accueillait l’EANA dans une démarche d’intégration. C’était alors à l’élève, catégorisé par sa différence, de s’adapter à la classe et à l’école. Bien qu’il soit scolarisé dans une école ordinaire, il était regroupé avec d’autres élèves allophones dans une classe spéciale. L’EANA n’était donc pas ou peu en contact avec les autres élèves de l’école, ce qui empêchait les interactions et donc la socialisation. L’allophonie était la seule caractéristique qui les définissait entraînant leur stigmatisation. Aujourd’hui, « l’École est le lieu déterminant pour développer des pratiques éducatives inclusives dans un objectif d’intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones» (Circulaire n°2012-141, 2012). En effet, une école dite «inclusive » s’adapte aux élèves qu’elle accueille et notamment aux élèves à besoins éducatifs particuliers dont fait partie l’EANA (Gardou, 2016). Autrement dit, c’est à travers une pédagogie et un enseignement différenciés que cette école prend en compte les besoins de l’EANA et s’y adapte (Elliot, Doxey & Stephenson, 2009).
Accueil de l’EANA dans le premier degré
L’accueil de l’EANA est régi par la circulaire n°2012-141 citée précédemment. Cette dernière détaille cet accueil en trois points : « l’information des familles », « l’accueil des élèves » et « l’évaluation des acquis à l’arrivée ». Lors de son arrivée à l’école primaire française, l’EANA peut découvrir un système éducatif bien différent du sien voire un nouveau s’il s’agit d’un élève NSA (Non Scolarisé Antérieurement). Dans les deux cas, il est primordial d’informer l’élève et son représentant légal de ce nouveau système éducatif et du fonctionnement de l’école dans laquelle il suivra sa scolarité. En effet, le système éducatif français se doit d’accueillir à la fois l’élève mais aussi sa famille. Pour ce faire, le CASNAV (Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs) leur met à disposition « le livret d’accueil bilingue », traduit dans leur langue d’origine pour les renseigner au mieux sur le fonctionnement du système éducatif de la maternelle au lycée. Cette « structure d’expertise » (circulaire n°2012-143, 2012) vise à accompagner les équipes enseignantes en leur transmettant diverses ressources et en leur proposant des actions de formation afin d’accueillir au mieux l’EANA. De plus, « l’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation » (circulaire n°2012-141, 2012). Ainsi, l’inscription de l’EANA en classe ordinaire est obligatoire et ce, dès son arrivée. Afin d’adapter aux mieux les besoins pédagogiques de cet élève, une évaluation diagnostique est menée dans le cycle correspondant à sa classe d’âge par une personne nommée par l’IEN (Inspecteur de l’Éducation Nationale) de circonscription. À l’école maternelle, celle-ci se fait en observant l’élève lors d’activités en classe. À l’école élémentaire, sont évaluées, dans la langue d’origine de l’élève, les compétences orales et écrites dans différentes disciplines notamment les mathématiques et les langues étrangères. Cette évaluation des acquis vérifie également si l’élève a quelques bases en français, ou si cette langue lui est inconnue, ceci permet ensuite de savoir dans quelle classe il doit être inscrit. Cette inscription doit, cependant, respecter un écart d’âge avec les autres élèves de plus ou moins deux ans (Éduscol, 2014). À la suite de cela, un aménagement particulier peut être proposé à l’élève et son représentant légal. Selon le ministère de l’Éducation Nationale, les modalités d’accueil d’un EANA doivent figurer dans le projet d’école. De plus, l’enseignant dispose d’un outil de suivi qui s’ajoute au LSU (Livret Scolaire Unique) pour cet élève : le livret personnel de compétences. Il témoigne des progrès et valide les acquis au fur et à mesure de sa scolarité. Pendant les temps d’inclusion, il est de rigueur de favoriser des disciplines telles que l’EPS, les arts plastiques ou la musique afin que l’élève soit baigné dans la langue tout en travaillant sur des activités accessibles pour lui. La participation de l’EANA à des activités culturelles et artistiques rend possible l’acquisition de « ressources diversifiées : une palette de langages, d’expériences intellectuelles et corporelles, facilitant l’intégration scolaire » (Clerc, Cortier, Longeac & Oustric, 2007, p.317). Ces activités inscrivent l’élève dans le groupe classe. Ces disciplines ne nécessitent pas une maîtrise parfaite de la langue française. En effet, en EPS, certains sports peuvent être connus de l’EANA lui permettant de s’engager avec les autres dans une activité où ses compétences ne seront pas affectées par sa fragilité de la langue. Les arts constituent un moyen d’expression où l’EANA peut s’affranchir des contraintes langagières. En dépit des avantages de l’inclusion en classe ordinaire, il ne faut pas nier pour autant les besoins éducatifs particuliers de ces élèves. C’est pourquoi un dispositif de suivi en structure ou en itinérance leur est proposé : l’UPE2A.
Fonctionnement des UPE2A
L’inscription en classe ordinaire ne suffit pas pour répondre à cette inclusion. En effet, l’enjeu réside également dans l’accompagnement de l’EANA et dans la mise en place d’une différenciation pédagogique efficace. L’UPE2A remplace depuis 2012 les CLIN à « fonctionnement fermé » (Rapport de l’inspection générale, 2009, p.55), où l’élève ne passait pas par ces classes ordinaires. Deux options existent : soit l’EANA est scolarisé dans une école disposant d’un espace classe UPE2A et l’enseignement du FlSco se fait dans cet espace. Soit l’élève est scolarisé dans une école ne disposant pas d’un espace propre à l’UPE2A et dans ce cas, l’enseignant de cette structure se déplace dans l’école où est scolarisé l’EANA. C’est le principe des maîtres itinérants. En UPE2A, le professeur dispense son enseignement à un groupe d’EANA. Dans le cadre de l’itinérance, le professeur s’entretient individuellement ou en groupe très restreint avec le ou les EANA inscrits dans l’école. Dans les deux cas, il s’agit d’un enseignement adapté à l’élève, c’est à dire renforcé en FLSco et cohérent avec les enseignements du professeur de classe ordinaire dans laquelle l’EANA est inclus, conformément au projet d’inclusion établi. Mais de nombreuses questions se posent quant à la gestion des temps d’accompagnement dans et hors classe ordinaire. L’objectif majeur étant de penser à la réussite de l’élève (Cherqui & Peutot, 2015, p. 47). L’enseignement du français est primordial et donc accentué dans ce dispositif mais les autres disciplines sont également à travailler, toujours en français. Aussi, le planning de l’élève doit être adapté pour qu’il puisse suivre toutes les heures d’une discipline qui s’inscrit dans son projet d’inclusion en classe ordinaire. Le parcours scolaire de l’élève en UPE2A et en classe ordinaire est géré par l’équipe pédagogique qui décide du temps passé au sein de ce dispositif. Une bonne collaboration entre le professeur de l’UPE2A et celui de la classe ordinaire est nécessaire pour assurer l’efficacité de ce processus d’inclusion. Les deux circulaires de 2002 et 2012 indiquent une durée d’un an de prise en charge de l’élève, renouvelable une seconde année pour les élèves NSA. Il est évidemment compliqué de déterminer à l’avance en combien de temps un élève pourra maîtriser une nouvelle langue. Certains ont besoin de moins d’un an mais d’autres, de plus de temps. Un accompagnement doit donc être assuré afin de tenir compte des rythmes, des besoins et des niveaux différents de chacun ainsi que du parcours antérieur. Le suivi en UPE2A permet à l’élève d’apprendre à son rythme en acquérant au fur et mesure des méthodes et un lexique scolaire. En parallèle de ce suivi, l’inclusion en classe ordinaire est la meilleure solution pour que l’EANA évolue dans un « bain de langue» et poursuive son développement social au contact de ses pairs. Nous venons de présenter le contexte d’arrivée de l’EANA dans le système éducatif français et les dispositifs d’accueil. Nous allons à présent nous intéresser à la situation à laquelle nous serons possiblement confrontées en tant que futures professeures des écoles en classe ordinaire.
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Table des matières
Introduction
1. Arrivée de l’EANA au premier degré
1.1 Définitions
1.2 Accueil de l’EANA dans le premier degré
1.3 Fonctionnement des UPE2A
2. Pistes pédagogiques envisageables en classe ordinaire
2.1 Posture professionnelle de l’enseignant
2.2 Langue d’origine : un intérêt pour l’apprentissage du français ?
2.3 Différenciation et individualisation dans l’apprentissage d’une nouvelle langue
2.4 Mathématiques : un levier pour l’apprentissage d’une nouvelle langue
2.5 Coopération entre pairs
2.6 Évaluation des compétences
3. Problématique
4. Méthodologie
5. Analyse des résultats
5.1 Connaissance de l’allophonie et des aides pour l’accompagnement de l’EANA
5.2 Perceptions des difficultés et conséquences de l’allophonie
5.3 Relations à l’école
5.4 Stratégies pédagogiques mises en place
5.5 Avis des professionnelles sur les espaces UPE2A
6. Discussion
Bibliographie et sitographie
Annexes
Annexe 1 – Guides d’entretien
Annexe 2 – Transcription entretiens
Annexe 3 – Tableaux récapitulatifs des réponses des entretiens
