Soutenance mémoire
Les facteurs scolaires
Au-delà des facteurs sociaux, l’institution scolaire a également sa part de responsabilité dans le processus de rupture scolaire. Deux catégories de facteurs internes à l’éducation peuvent être identifiées : la carrière scolaire et l’environnement scolaire de l’enfant.
1. La carrière scolaire. Comme nous l’avons déjà noté précédemment, l’âge est un facteur social de distanciation entre l’élève et l’institution. En grandissant, les attentes entre ces deux groupes divergent, ce d’autant plus lorsqu’il y a un redoublement et un retard scolaire. Ce retard scolaire est issu d’un jugement scolaire, qui devient donc un facteur qui contribue à créer des décalages entre les attentes de l’élève et celles de l’institution éducative. Au-delà de participer à la distanciation, le jugement scolaire, créé lors de la notation, peut participer à la rupture scolaire. En effet, les décrocheurs sont souvent en échec scolaire, avec donc des notations en-dessous de la moyenne, parfois en dehors des attentes des professeurs. Cet échec scolaire influence le comportement de l’élève vis à vis de l’école, avec une estime de soi qui diminue au fil des années. L’échec scolaire peut être favorisé par les passages d’un cycle ou d’un degré à l’autre, puisque les attentes et les exigences des enseignants diffèrent souvent de celles les élèves. L’autonomisation progressive attendue par l’institution diffère parfois avec celle des élèves, ce qui conduit le plus souvent à un échec scolaire, du fait de rythmes différenciés.
L’école devient ainsi un milieu péjoratif pour l’élève, un lieu de stigmatisation, où le ressenti, la perception, le vécu de l’élève deviennent catastrophiques au regard de l’instruction. Ce décalage scolaire se traduit pour l’élève par un faible engagement scolaire, un faible sentiment d’appartenance et des attentes faibles au regard du milieu scolaire, et par des difficultés d’apprentissages. La carrière scolaire, souvent médiocre voire catastrophique, est un facteur important des sorties précoces du système éducatif.
2. L’environnement scolaire. La classe, l’établissement, ont un effet sur la carrière et l’expérience scolaire des élèves. Comme le rappelle P.-Y. Bernard , des chercheurs comme Russel W. Rumberger évoquent un potentiel « effet de l’établissement » dans la rupture scolaire, notamment dans les établissements où la mixité sociale est faible, et où l’ensemble est plutôt défavorisé au regard du milieu social, économique et familial. Mais A. Armand montre également que la classe, dans un climat scolaire déstabilisant (harcèlement, violence), peut conduire les élèves à fuir l’école. Cependant, les effets-établissements et les effets-classes restent d’une ampleur modeste, à la différence des autres facteurs évoqués précédemment.
La rupture scolaire prend acte à cause de l’ensemble de ces différents facteurs qu’a identifié la littérature scientifique. Facteurs sociaux mais également scolaires, ces derniers montrent que le décrochage peut-être appréhendé pas seulement comme un acte, mais comme un processus quicommence dès les premiers pas dans l’institution.
Vers une interaction des facteurs : les temps du décrochage scolaire
À l’image des travaux sur les facteurs de la rupture scolaire, il y a aujourd’hui un consensus pour appréhender le décrocheur comme un processus, comme une trajectoire en différents temps.
Par exemple, Anthony Bryk et Yeow Meng Thum écrivent en 1989 :« En particulier, les recherches antérieures semblent indiquer que l’expérience scolaire de (ces) élèves suit une progression qui commence par les difficultés scolaires, conduisant à des problèmes de comportements et d’attitude au début du lycée, à de l’absentéisme avec finalement comme résultat finalement comme résultats l’acte de décrochage ». Alors que Pierre-Yves Bernard voit dans ces travaux anglo-saxons trois étapes d’un processus , son ouvrage en laisse transparaître quatre, où chaque facteur interagisse entre eux, comme dans un système.
1. Les difficultés scolaires précoces. Dès l’école primaire, en lien avec une éducation familiale en décalage avec les exigences de l’institution, l’élève montre des premières situations d’échec, qui trouvent leur source dans le langage parlé et écrit de l’élève, mais également dans le décalage produit entre le « capital culturel » (voir 1.3.1.) et les attentes du professeur. Les programmes et les objets d’apprentissage ne font pas sens pour les élèves, et montrent les premières divergences entre l’élève et l’institution.
2. Les difficultés scolaires avérées. D’un trimestre à un autre, d’un niveau vers l’autre, d’un cycle à l’autre, cette distance entre les deux parties s’accroit. Dès l’entrée en Sixième, les difficultés scolaires sont d’autant plus présentes, face au choc de l’éclatement de l’enseignement en différentes disciplines, où chaque professeur a ses propres attentes sur son enseignement. Il apparaît ici une croissance du phénomène de décalage, où la distance entre l’école et son public est d’autant plus grande dans la secondaire. C’est un « décrochage de l’intérieur » qui se produit, où l’institution participe grandementaux premières formes de rupture scolaire.
3. Le rejet scolaire. Alors que le cycle du secondaire est le premier lieu de manifestation d’un décrochage, les difficultés scolaires avérées peuvent conduire, dès le collège, aux premières formes d’un décrochage cognitif de l’élève. Celui-ci consiste pour les élèves à être « présents-absents » : ces derniers peuvent accrocher à certains apprentissage, mais peuvent également rapidement s’extraire de ceux-ci, en s’éloignant des acquis. En perdant le fil d’une construction progressive des savoirs, ces élèves accentuent leurs difficultés scolaires, et rejettent l’institution scolaire. Le décrochage scolaire est une étape qui conduit au rejet scolaire, se manifestant avec des formes de chahut et de perturbations, conduisant ainsi à des « situations a-scolaires » , avec un rejet réciproque entre élèves et enseignants.
L’enseignant, dépassé par ce refus scolaire, a parfois souvent recours aux exclusions, créant ainsi une forme d’absentéisme pour l’élève, ce qui accroit une nouvelle fois la distance entre les savoirsattendus par l’Éducation et ceux acquis par l’élève, dans son capital culturel.
Lutter contre le décrochage : quelles politiques de lutte ?
Alors que le nombre de décrocheurs est en baisse , les jeunes en rupture scolaire deviennent de plus en plus visibles, par des discours ou des politiques de l’institution. En tant qu’enjeu public (voir 1.2.) mais également institutionnel (voir 1.3.), des politiques publiques sont mises en places afin de réduire le nombre de décrocheurs, mais également afin de les raccrocher à la société. Celles-ci s’inscrivent dans une mise en tension entre deux types d’action : la prévention et la réparation.
Cependant, comme l’école est un des facteurs qui participent à la rupture scolaire (voir 1.3.), la littérature rappelle également que prévenir le décrochage scolaire se fait également « au quotidien dans la classe » , en essayant au maximum d’accrocher les élèves aux savoirs disciplinaires.
Lutter par des politiques publiques : entre prévention et réparation
Bien que la rupture scolaire soit un phénomène plurifactoriel (voir 1.3.), les institutions ministérielles proposent un certain nombre de mesures pour lutter contre le décrochage scolaire. En France, la tradition veut que l’objectif soit curatif, donc réparateur . Mais des actions préventives sont également mises en places.
Les actions préventives
Ces actions ont pour objectif d’éviter et prévenir les conditions de rupture scolaire. Alors que certaines mesures sont structurelles (repoussement de l’âge obligatoire de 16 à 18 ans, comme en Belgique ou Angleterre, pour éviter les sorties précoces du système scolaire), ces dernières interviennent surtout sur les deux premiers temps du décrochage : les difficultés scolaires précoces et les difficultés scolaires. Bien qu’elles soient imaginées par les hautes sphères de l’institution (Ministère), elles sont réalisées au sein des établissements, pour prévenir l’échec scolaire, et le refus scolaire. Il s’agit d’offrir aux élèves en difficultés, des ressources supplémentaires individuelles afin d’insister sur le sens de l’enseignement. Ces actions peuvent prendre la forme d’un suivi personnalisé comme un tutorat, mais également celle de l’aide au devoir, du soutien scolaire. Ces mesures peuvent être également hors les murs de l’école, comme avec les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE). Ces derniers consistent à impliquer l’élève et sa famille à maitriser le sens de l’apprentissage, notamment les connaissances et les compétences exigées par l’institution. D’après J.-P. Caille, mais avec des données datant de 1999, ces politiques d’aide personnalisée aux élèves en difficultés permettraient de réduire d’un tiers le nombre de décrocheurs.
« Prévenir le décrochage scolaire au quotidien dans la classe » Anne Armand, 2013, p. 61
Au-delà des politiques publiques, le rapport d’Anne Armand préconise une prévention au-delà des sphères politiques (Ministère, Académie, avec des préventions au niveau des établissements mais également au niveau des classes. Comme nous le rappellent les stages sur le décrochage effectué au sein de notre établissement de stage, une collaboration est essentielle entre l’équipe enseignante et l’équipe administrative (AED, CPE, principal, principal adjoint). Par exemple sur les questions d’exclusion, les acteurs du collège doivent considérer une stratégie commune afin de ne pas favoriser l’absentéisme, et dans une certaine mesure le décrochage scolaire (voir 1.3.2.).
Mais l’aspect le plus innovant du rapport d’Anne Armand demeure la prévention du décrochage au sein des classes, celles-ci seraient potentiellement « le levier majeur sur lequel agir pour espérer une prévention effective du décrochage scolaire » . Cette prévention en sein des classes se ferait sur trois volets :
1. La lutte contre l’absentéisme sous toutes ses formes. Les enseignants, en limitant les exclusions de cours, en intervenant dans des élèves qui sont présents en classe mais absents cognitivement, auraient un rôle essentiel pour lutter contre le décrochage cognitif.
2. Une bienveillance concernant la réussite. La notation à la française, sur 20 avec des devoirs essentiellement écrits, constituerait un levier du décrochage cognitif. Selon le rapport d’Anne Armand, le fait de privilégier d’autres voies de réussite, comme l’oral ou les compétences, serait un moyen d’accrocher les élèves, en remontant leur estime de soi.
Prévenir et agir contre le décrochage scolaire en Histoire-Géographie ?
La littérature scientifique démontre clairement que le décrochage est un phénomène qui naît qu’un processus complexe, qui naît dès les premières années pour les élèves au sein de l’institution. Ce n’est pas uniquement un phénomène marqué par l’acte, mais d’un système où interviennent plusieurs facteurs. Bien que les recherches scientifiques cherchent aujourd’hui à mesurer l’impact des politiques de lutte contre la rupture scolaire, le rapport d’Anne Armand mais également le numéro sur les décrocheurs dans les Cahiers pédagogiques ouvrent une voie nouvelle de prévention contre le décrochage scolaire : la salle de classe. L’enseignant étant le premier acteur confronté au décrochage, il apparaît intéressant d’explorer cette voie, en se posant la question suivante: comment l’enseignant, dans ses pratiques quotidiennes, peut prévenir le décrochage scolaire dans sa salle de classe ?
En m’appuyant sur cette question, des expérimentations ont été mises en place au sein de nos disciplines, l’histoire, la géographie, l’éducation civique. Celles-ci souhaitaient toujours répondre à l’objectif suivant : comment, dans ses pratiques, l’enseignant en histoire-géographie peut lutter contre le décrochage scolaire ? Au regard des travaux scientifiques cités précédemment, l’enseignant peut essentiellement prévenir le décrochage en essayant au maximum d’inclure les élèves aux apprentissages. En cela, la réflexion à ce sujet s’est portée sur la question suivante :
Expérimenter pour lutter contre ces décrocheurs potentiels dans une classe : vers une pédagogie différenciée ? Justifié, le projet doit être expérimenté. Une nouvelle fois, cette ambition est confrontée à la réalité du terrain, et pose la question suivante : comment l’enseignant d’Histoire-Géographie, peut dans sa classe, prévenir le décrochage scolaire ? Au regard de la salle de classe, le raisonnement amène une seconde question : dans ses pratiques pédagogiques et didactiques, comment l’enseignement en histoire et en géographie peut mettre en place des stratégies d’apprentissages pour prévenir le décrochage scolaire ?
Le rapport d’Anne Armand, ainsi que le Cahiers pédagogiques consacrés au décrochage scolaire, montraient tous deux que l’enseignant pouvait jouer sur deux leviers pour prévenir la rupture scolaire : la réussite et le sens des apprentissages. Dès lors, deux stratégies d’apprentissage sont apparues au fil d’une réflexion de plusieurs semaines :
– l’intégration de la quotidienneté des élèves pour accéder aux apprentissages et leur donner du sens (1) ;
– la mise en place d’un travail de groupe, permettant d’inclure dans la masse des élèves en difficultés et en décrochage, afin de créer une progression et des formes de réussite.
1. Intégrer la quotidienneté des élèves pour accéder aux apprentissages et leur donner du sens.
Empruntée à H. Lefebvre (Lefebvre, 196 , p. 50), la quotidienneté est le lieu où « nous nous approprions les choses ; dans lequel nous sommes appropriés par les choses » (Raffestin, Bresso, 1982 ). La quotidienneté est « l’inévitable référentiel, le système de coordonnées concret par rapport auxquels nous nous situons et qui nous situent… malgré nous » (Raffestin, Bresso, 1982 ). En d’autres termes, la quotidienneté est ce dont on use ou ce que l’on fait tous les jours ou presque tous les jours.
C’est un phénomène auquel on est sans cesse confronté.
Bien que les élèves de collège aient tous leur propre quotidienneté, celle-ci demeure toutefois sensiblement identique, comme le rappelle la sociologie. En effet, les élèves forment une même génération sociologique, du fait qu’ils forment « un cercle assez étroit d’individus qui, malgré la diversité des autres facteurs entrant en ligne de compte, sont reliés en un tout homogène par le fait qu’ils dépendent des mêmes grands événements et changements survenus durant leur période de réceptivité » (W. Dilthey , 1947). La cohésion sociale (E. Durkheim , 1893) de cette génération réside essentiellement dans les pratiques et les représentations que partagent les élèves du même âge et de même appartenance à une époque. Ainsi, ils sont souvent qualifiés de « cyber-génération » ou de digital natives (M. Prensky , 2001) dans les pays anglo-saxons : ces enfants grandissent dans un monde où l’ordinateur personnel, Internet, le jeu vidéo, la vidéo, réunis au sein de la notion d’image, sont omniprésents dans leur quotidienneté.
Utiliser leurs pratiques et leurs représentations du quotidien est une stratégie pédagogique de passer par un autre chemin pour accéder aux savoirs. En utilisant ce levier, il s’agit de contourner l’obstacle cognitif du document texte, souvent répulsif et inintelligible pour les élèves en difficulté ou en décrochage, pour accéder aux savoirs, mais également aux capacités d’histoire-géographie, en proposant de raconter, décrire, expliquer, réaliser un croquis. L’usage de la vidéo, des études de cas portant sur les réseaux sociaux « jeunes » comme Facebook, Snapchat, l’étude de produits les passionnant (iPod, produits manufacturés de « marques »), sont autant de leviers qui font partie de leur quotidien, pouvant donner du sens à l’apprentissage de l’histoire, de la géographie et de leurs compétences.
De l’élaboration à l’expérimentation : mises en œuvre et résultats
L’usage des outils de la quotidienneté, premières expérimentations et premiers résultats
Dès les premières heures de cours, la classe de Quatrième s’est révélée être très difficile,surtout pour un jeune enseignant inexpérimenté. La première séquence, sur l’« Europe dans le monde au début du XVIIIe siècle », qui était initialement prévu en trois heures, a été un vrai calvaire dans sa mise en œuvre, puisqu’il a été réalisé en six heures. La gestion de classe, pleine de lacunes, a créé une mauvaise ambiance de travail, et conduit à de nombreux chahuts pendant les cours. Sans grande surprise, face aux difficultés de la mise en œuvre du premier chapitre, la première évaluation, effectuée le 22 septembre 2014, bien qu’imparfaite avec de nombreux défauts, s’est révélée être une catastrophe, puisqu’un tiers de la classe n’atteignait pas la moyenne, révélant ici un échec de l’apprentissage.
Afin de favoriser l’apprentissage pour l’ensemble de la classe, il a été décidé d’utiliser presque instinctivement d’utiliser les outils de la quotidienneté des élèves de manière à ce que ces objets qui entourent leur quotidien les accompagnent dans leur apprentissage de l’histoire-géographie.
§ Conception et justification des outils de la quotidienneté des élèves au sein d’une séquence : les « Traites négrières et l’esclavage au XVIIIe siècle ». La mise en œuvre de second chapitre, nommé « Les traites négrières et l’esclavage au XVIIIe siècle » nécessite de réinvestir des connaissances sur les Grandes Découvertes ou des notions étudiées dans des cours en sixièmes (esclaves, affranchissement), afin de situer le contexte historique ; et de confronter l’élève à des notions nouvelles : traite négrière, traite atlantique, commerce triangulaire, colonie, empire colonial. Bien que pas exceptionnellement complexe dans son savoir, le savoir-faire quant à lui propose de réinvestir des capacités considérées comme plutôt complexes par la taxonomie de Bloom, mais investies dès la sixième : « raconter ».
Mise en œuvre de l’expérimentation dans la séquence
Comme pendant l’introduction, les élèves avaient du mal à resituer les Grandes découvertes, et la forme de compétition que celles-ci ont créé, j’ai décidé de leur illustrer ce Nouveau Monde américain à travers la bande-annonce d’un jeu vidéo récent : Assassin’s Creed Black Flag. En effet, ce quatrième volet de la saga Assassin’s Creed se déroule en 1715, dans la mer des Caraïbes, où demeurent des corsaires britanniques, espagnols, français, dans un territoire pourtant non européen. Dans ce monde historique réinventé, la bande-annonce présentait ce contexte, mais également cette possibilité de s’adonner à des actes de pirateries, en pillant des navires partant des Amériques pour venir en Europe, remplit de trésors des Caraïbes. À l’aide de cette bande-annonce, les élèves ont pu entrevoir l’un des aspects du commerce triangulaire, mais également le contexte historique dans lequel on se trouve. Pendant que la bande-annonce, les élèves avaient à prendre des notes selon deux thématiquesque j’avais identifiées : les Européens et les Navires. Contrairement à la première séquence, les résultats au sein de la classe ont été immédiats: l’ensemble de la classe a été captivé par cette vidéo, et a tenté de participer dans le cours dialogué. Cependant, le manque d’explicite dans l’activité visuelle a conduit à des débordements, qui ont ralenti le cours les dix minutes suivantes. Nous reviendrons sur les limites de cette approche dans la partie résultat.
Après le premier temps de la séquence, celui de la traite négrière des esclaves d’Afrique en Amérique, la vidéo a été utilisée une seconde fois au cours de ce chapitre, pour illustrer la seconde leçon : les conditions de l’esclavage dans la traite atlantique. Bien qu’anachronique, puisque ce film prend place au XIXe siècle, la diffusion d’extraits du film oscarisé Twelve years a slave m’a semblé être des bons documents visuels, puisqu’ils permettaient d’illustrer les conditions de vie d’un esclave, avec la figure du maître. Là encore, les élèves ont été captivés, et ont semblé intéressés, accrochés par ce savoir historique. À l’aide d’un travail documentaire et de ces extraits vidéo, un second récit a été réalisé en classe.
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Table des matières
INTRODUCTION. LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE, UNE PRIORITÉ AU SEIN DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE
PREMIÈRE PARTIE. LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE : ENJEUX, ACTEURS ET POLITIQUES DE LUTTE
1.1. Définir le décrochage scolaire et les décrocheurs
1.2. Le décrochage scolaire, d’un phénomène nouveau à un enjeu public
1.2.1. Le décrochage, un phénomène nouveau ?
1.2.2. Le décrochage, un enjeu public au croisement de la citoyenneté
1.3. Le décrochage, un processus complexe
1.3.1. Les facteurs sociaux
1.3.2. Les facteurs scolaires
1.3.3. Vers une interaction des facteurs : les temps du décrochage
1.4. Lutter contre le décrochage, quelles politiques de lutte ?
1.4.1. Lutter contre le décrochage : entre prévention et réparation
1.4.2. « Prévenir le décrochage au quotidien dans la classe » Anne Armand, 2013
1.5. Problématique : prévenir et agir contre le décrochage scolaire en Histoire-Géographie ?
DEUXIÈME PARTIE. ACCROCHER LES DÉCROCHEUR EN HISTOIRE GÉOGRAPHIE : QUELLE MISE EN ŒUVRE DANS NOS PRATIQUES EN CLASSE ?
2.1. Lutter contre les manifestations du décrochage en histoire-géographie : quelle élaboration ?
2.1.1. Une contextualisation de la genèse de cette élaboration
2.1.2. Expérimenter pour lutter contre ces décrocheurs potentiels dans une classe : vers une pédagogie différenciée ?
2.1.3. Pour évaluer et mesurer la pertinence de ces deux expérimentations : la triple- progression
2.2. De l’élaboration à l’expérimentation : mises en œuvre et résultats
2.2.1. L’usage des outils de la quotidienneté, premières expérimentations
2.2.2. Le travail de groupe, un outil de progression et d’inclusion dans les apprentissages ?
2.3. Discussion
2.3.1. Une efficacité face au risque de décrochage scolaire ?
2.3.2. Un nouveau rapport des élèves à l’histoire et à la géographie ?
CONCLUSION. PRÉVENIR LE DÉCROCHAGE EN HISTOIRE GÉOGRAPHIE: UNE OPPORTUNITÉ FORMATRICE POUR UN JEUNE ENSEIGNANT
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
FICHE DESCRIPTIVE
