Accompagner la séparation pour sécuriser l’élève dans son entrée à l’école

Accompagner la séparation pour sécuriser l’élève dans son entrée à l’école

L’entrée à l’école maternelle représente pour l’enfant une étape importante dans son développement. Qu’il ait ou non déjà fait l’expérience de la collectivité, cette rentrée sera synonyme de grands changements. Parmi eux, le plus délicat est probablement celui de la séparation avec les parents. Il s’agira alors pour tous les acteurs de la communauté éducative d’accompagner au mieux ces instants délicats.

Les fondements théoriques du lien enfant- parent 

La théorie de l’attachement
Il est difficile d’évoquer la séparation sans la théorie de d’attachement, qui la précède et détermine les difficultés que l’enfant pourrait rencontrer au moment de la séparation. Comme nous l’expliquent Anne Baudier et Bernadette Céleste dans leur ouvrage Le développement affectif et social du jeune enfant, « à partir des années 60, la psychanalyse (…) a été ébranlée par l’élaboration d’une nouvelle théorie remettant en question quelques-uns de ses principaux postulats : la théorie de l’attachement du psychanalyste anglais John Bowlby » (1958). Elle est aujourd’hui incontournable pour expliquer le développement affectif de l’enfant. Dans les années 60, Bowlby souligne en effet que le bébé humain est intrinsèquement orienté vers des partenaires adultes (le plus fréquemment, mais pas obligatoirement les parents biologiques) dont il recherche la proximité. Le but poursuivi est la sécurité, la protection et le soin. Pour cela, il use de systèmes de comportements qui diffèrent en fonction des âges, de son état interne (faim, douleur, froid) ou des conditions de l’environnement (nouveau ou familier), et qui vont peu à peu permettre à l’enfant, à travers les relations qu’il construit avec les figures d’attachement, de comprendre le réel, d’anticiper les événements et de s’y adapter. Les travaux d’ Ainsworth mettront en évidence 4 différents types d’attachement, chacun impliquant par conséquent la nature fluide ou complexe de la séparation : sécure, évitant, ambivalent/résistant ou encore désorganisé.

La séparation
« Le développement de la personnalité de l’enfant sur le plan affectif et cognitif est en partie déterminé par la capacité à sortir de la relation fusionnelle initiale pour s’individuer et s’autonomiser. La séparation est une opération psychique nécessaire (…) par laquelle l’enfant se différencie de l’autre et devient autonome à condition d’être sécurisé. » En entrant à l’école, l’enfant va expérimenter une vie en dehors de son cercle familial. L’école aura ainsi la mission de l’accompagner dans son processus de décentration. L’étape de la séparation avec la famille est donc un élément-clé de la réussite de cette entrée à l’école. Elle est d’ailleurs explicitement mentionnée dans les programmes en vigueur de l’école maternelle : « L’expérience de la séparation entre l’enfant et sa famille requiert l’attention de toute l’équipe éducative, particulièrement lors de la première année de scolarisation. » .

Anne Baudier et Bernadette Céleste dans Le développement affectif et social du jeune enfant, indiquent que si le trouble de l’angoisse de séparation a été décrit pour la première fois en 1956 par Estes, Haylett et Johnson, ce n’est qu’à partir de 1980 qu’elle fut distincte de la phobie scolaire. L’angoisse de séparation est aujourd’hui considérée comme une manifestation psychologique anxieuse normale, attendue et supposée universelle au cours du développement humain. Les réactions, qui peuvent varier d’un enfant à l’autre, marquent à la fois un refus de contact avec l’autre et une anxiété vis-à-vis du départ du parent. En absence du parent, l’enfant peut présenter des pleurs durables, des protestations, des comportements de recherche du parent, ainsi qu’une inhibition dans ses comportements de jeux et d’exploration (Spitz, 1965).

L’autonomie affective et l’école 

Parmi les nombreux effets positifs d’une séparation accompagnée et émotionnellement maîtrisée, on trouve une forme de confort pour l’enfant à entrer dans les apprentissages.

On peut en effet lire dans Le développement affectif et social du jeune enfant que les travaux d’Ainworth sur l’attachement et la séparation qu’il existe une relation entre qualité de l’attachement / de la séparation, et qualité de l’exploration et du jeu chez l’enfant, ce qui nous concerne tout particulièrement dans le cadre d’une rentrée à l’école. Les enfants ayant connu un attachement dit sécure, plus aptes à une certaine autonomie affective, ont plus de compétences sociales et exploratoires. Ils se montrent plus entreprenants et enthousiastes dans une tâche difficile à résoudre tout en acceptant aisément le soutien qu’on leur offre (Matas, Arend et Sroufe, 1978). Bigras (2002) constate quant à lui une liaison entre l’insécurité de l’attachement et la perception par les éducateurs de difficultés adaptatives, tout particulièrement dans le domaine socio-affectif. Il existerait donc bien une relation entre lien affectif sécurisant et entrée sereine dans les apprentissages. Ce point de vue va dans le sens de la place faite à l’autonomie à l’école maternelle.

Un article très complet développé par l’Académie de Lyon offre une vision large et détaillée de ce qu’est l’autonomie à l’école maternelle.  Elle comporterait trois grands volets :
– l’autonomie physique – l’enfant est capable d’agir seul face aux multiples situations qu’il rencontre dans son milieu : propreté, habillage/déshabillage…,
– l’autonomie intellectuelle – qui s’attache à la capacité de l’élève à comprendre, mémoriser et réinvestir un langage adapté pour pouvoir communiquer,
– celle qui nous concerne plus particulièrement, l’autonomie affective ou relationnelle. Sous l’angle purement affectif, l’autonomie à l’école requiert pour l’enfant le développement d’un grand nombre de compétences. Parmi elles, on peut citer la capacité à se séparer de ses parents, de ne pas avoir peur de l’autre, d’entrer en relation avec les autres sans rechercher d’exclusivité, de prendre conscience de sa place au sein du groupe, d’avoir confiance en l’autre afin de lui demander de l’aide et d’oser s’exprimer, d’oser montrer son travail, de partager les lieux, le matériel, les adultes, ou encore de travailler pour soi et non pour être aimé de l’adulte. En miroir, elle nécessite pour l’enseignant d’accompagner l’enfant et ses parents dans la séparation, d’être disponible et bienveillant pour chaque enfant, en valorisant la place des essais-erreurs, de préparer l’espace de la classe en fonction des âges des enfants, de structurer le temps par des rituels qui les sécurisent, et de donner du sens aux règles instaurées dans la classe pour apprendre et vivre ensemble.

Philippe Meirieu, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie, affirme quant à lui que l’enseignant doit « assurer la réassurance affective requise pour engager un apprentissage qui est toujours déstabilisant… » . Un point de vue également défendu par le neuro-psychiatre français Boris Cyrulnik, qui en mars 2018 était chargé par le ministre de l’Education Nationale de préparer les Assises de la maternelle : « Même si des progrès ont été faits, il faut en France insister sur l’importance de l’affect : quand on parle, quand on joue, quand on se familiarise avec des enfants, on développe une relation affective qui permet ensuite de stimuler tous les autres apprentissages. » .

La coéducation

Le développement qui précède montre toute l’importance du lien enfant/parent dans ce qui va se jouer autour de cette première rentrée scolaire, et les rôles de chacun. C’est probablement en réponse à cette question délicate que les programmes en vigueur de l’école maternelle réservent une place de choix aux parents comme membres à part entière de la communauté éducative. Il y est clairement notifié que l’école maternelle est « une école qui accueille les enfants et leurs parents ». . Il est précisé que « dès l’accueil  de l’enfant à l’école, un dialogue régulier et constructif s’établit entre enseignants et parents ; il exige de la confiance et une information réciproques. (…) Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l’école maternelle ».

La loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école et de la République affirme quant à elle le principe de coéducation comme un  levier majeur de refondation de l’école de la République, reconnaissant ainsi la nécessaire construction d’un rapport positif entre l’école et les parents. La coéducation est un processus interactif et collectif qui favorise la socialisation de l’enfant. Une coéducation effective permet aux parents de mieux connaitre le cadre éducatif et pédagogique, pour construire la confiance, et lever les peurs. Chaque enfant doit ainsi se sentir protégé et porté dans ses apprentissages par tous les adultes .  Je m’appuie sur ces deux derniers points pour avancer ce qu’instinctivement je pressentais comme une variable fondamentale d’une sécurité affective accomplie du jeune élève dans sa toute première année de scolarisation. C’est en invitant les parents à prendre la place qui est la leur dans le projet de scolarité de leur enfant, en installant un dialogue ouvert et bienveillant, en rendant compréhensible et accessible le rôle de l’école, en les invitant à y participer, que l’enfant se sentira lui-même autorisé à se sentir confiant dans ce nouvel espace qu’est la classe, pour entrer sereinement dans les apprentissages.

Table des matières

Introduction
I. Accompagner la séparation pour sécuriser l’élève dans son entrée à l’école
A. Les fondements théoriques du lien enfant-parent
A.1. La théorie de l’attachement
A.2. La séparation
A.3. L’autonomie affective et l’école
A.4 La coéducation
B. Sécuriser affectivement par des actions visant le lien entre la famille et l’école
B.1. La rentrée échelonnée
B.2. Les temps d’échanges et de rencontres
B.2.1. L’accueil du matin
B.2.2. La participation aux projets de la classe
B.2.3. Les portes ouvertes
B.3. Les traces des apprentissages
B.4. L’objet transitionnel
II. Construire le cadre sécurisant propice à l’entrée dans les apprentissages
A. Les repères temporels
A.1. La construction du temps à l’école maternelle
A.2. L’emploi du temps de la journée et le tableau de surveillances
B. Les repères spatiaux
B.1. Le repérage dans l’espace à l’école maternelle
B.2. Situations de repérage et appropriation de l’espace de la classe
C. Les règles de vie à l’école
C.1. La place des règles de vie à l’école maternelle
C.2. La construction et le respect des règles de vie de la classe
C.2.1. Le tableau des règles de vie
C.2.1. Les conseils de classe
C.2.3. Les places nominatives au regroupement
C.2.4. Le roi du silence
C.2.5. La boîte du sourire de la classe
III. Instaurer un lien sécurisant avec l’enfant : la posture de l’enseignant
A. À l’école de la bienveillance : Le cadre de la pédagogie positive
A.1. La bienveillance au coeur des neurosciences affectives et sociales
A.1.1. Le développement affectif du cerveau de l’enfant
A.1.2. Le rôle de l’enseignant
A.2. Bienveillance et estime de soi
B. Le lien affectif au fil de mon année de PES
B.1. Période 1 : Trouver ma légitimité et construire le lien
B.2. Période 2 : Cadrer pour faire de la place au lien
B.3. Périodes 3 et 4 : La confiance installée
Conclusion

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