Accompagnement des élèves allophones en UPE2A

Les objectifs d’accompagnement préconisés

            Les élèves allophones nouvellement arrivés sont souvent, à la fin de la 3ème, intégrés dans des classes ordinaires en lycée professionnel. Dans certains de ces établissements, il existe des structures accueillant ces élèves pour l’apprentissage du français. Au sein de ces Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants, le français occupe un double rôle, il permet l’apprentissage du français en tant que langue de scolarisation, afin de parler, comprendre et écrire la langue dans laquelle il évolue dans le cadre scolaire, mais également l’apprentissage du français comme langue de socialisation, c’est-à-dire la langue qui va lui permettre d’échanger avec ses camarades et se construire en tant qu’individu. Pour faciliter l’intégration complète de l’élève dans la vie scolaire, il est important que le dispositif de Français Langue de Scolarisation s’articule avec les enseignements généraux et professionnels dont l’élève allophone fait partie. Ces dispositifs d’accompagnement ne doivent pas exister sans les résultats et les évolutions des matières qui composent son cursus scolaire et réciproquement. Ainsi, comme citée dans la circulaire ministérielle de 2012, « L’inclusion dans des classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu’elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers. » L’intégration des élèves allophones dans des classes ordinaire est donc primordial pour leur construction d’élèves mais aussi de citoyens. Ces dispositifs se recoupant, permettraient de confronter et d’accepter les diversités au sein d’une même classe. Cette acceptation sera donc un « accord » collectif de bien vivre ensemble dans la classe. Elle mobilisera donc les capacités de tous à maintenir une ambiance propice aux apprentissages et formera donc tous les élèves à la citoyenneté. Néanmoins, le dispositif tel que l’UPE2A nécessite un suivi sur le long terme afin d’obtenir un suivi, une évolution des résultats. Cette progression aura donc au final un sens pour l’élève mais également pour les enseignants qui accueillent l’élève dans leur classe. Pour l’Académie de Nantes, le site de la DSDEN (Direction des Services Départementaux de l’Éducation Nationale) liste les dispositifs d’accompagnement et les différents types d’UPE2A ainsi que leur localisation. Il existe plusieurs formes d’UPE2A, les NSA (pour les élèves non scolarisés antérieurement), les 15/16 ans (pour les élèves très peu scolarisés et pour les élèves mineurs non accompagnés), les UPE2A LGT/LP (pour les lycées généraux, technologiques et professionnels). Les sites institutionnels proposent également des dispositifs d’accueil tels que des livrets d’accueil bilingues. Ainsi, il est plus clair pour chacun de s’y retrouver et savoir ce qui va être proposé pour faciliter l’accès à la langue. Ce livret d’accueil bilingue2 permet de présenter l’école publique, de revenir sur les valeurs de la République, fondements de l’école ainsi que ses grands principes. Ce dispositif propose également des conseils, pour les parents mais aussi pour les élèves, afin d’effectuer un apprentissage personnalisé et informel. Il décline également les différentes modalités et fonctions des établissements scolaires, lycées généraux ou technologiques, professionnels. Ce dispositif aide donc également à faire un choix, des choix, pour l’avenir. Parallèlement à l’élève, sa famille, ses parents notamment, occupent une place forme dans son apprentissage. Il existe un dispositif détaillé dans la circulaire du 3 avril 2017 appelée « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants ». Ce dispositif se décline en formations pour les parents primo-arrivants et permet l’accès à la scolarité de leur enfant. Elle a pour objectif de leur faire apprendre le français, des les intégrer au maximum au sein de classes ordinaire, de leur faire prendre connaissance des valeurs de la République et du fonctionnement et des attentes de l’École. Ces formations sont gratuites et organisées pendant la semaine au sein d’établissements scolaires. Cette approche tridimensionnelle (langue, école, citoyenneté) permet donc aux parents primoarrivants l’apprentissage de la langue et la compréhension du système scolaire, les ateliers durant en moyenne entre 60 et 120 heures annuelles. Le dispositif OEPRE souhaite également pérenniser l’apprentissage de la langue en envisageant l’acquisition des diplômes tels que le DILF (première étape vers le DELF : diplôme de français langue étrangère évaluant les premiers apprentissages) et le DELF (diplôme officiel certifiant les compétences en français des candidats étrangers et des Français originaires d’un pays non francophone). Cette progression linguistique permet de compléter le parcours d’intégration des parents et donc, par extension, de.s enfant.s. Il a été abordé plus haut, la connaissance d’un nouvel acronyme, les EFIV, Enfants issus de Familles Itinérantes et de Voyageurs. Pour ces élèves aussi, le ministère met en place des moyens pour les accompagner dans leur scolarité. En effet, il existe un principe permettant à ces élèves une double inscription, au CNED (Centre National d’Enseignement à Distance) ainsi que dans un établissement scolaire. Cette procédure permet donc à l’enfant itinérant de ne jamais quitter le circuit scolaire et d’être accompagné dans sa construction. Le ministère met également en place des médiateurs scolaires, qui permettent d’accompagner les familles itinérantes les plus éloignées de l’École. Néanmoins, le nombre d’élèves allophones augmente chaque année, et entraîne avec lui un nombre important de décrocheurs à la fin du suivi en UPE2A. Les dispositifs de MLDS, Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire, présents dans les établissements, proposent un accompagnement pour ces élèves qui boudent l’École. Ces cellules d’accompagnement permettent de redonner goût à la scolarité et d’envisager un horizon professionnel. Dans tous les cas de figure, élève non scolarisé antérieurement, issu de famille itinérante éloignée de l’École, en décrochage scolaire, il existe des dispositifs mettant à profit l’accompagnement de ces élèves mais pour quel transfert en classe ?

L’activité d’une structure UPE2A en Lycée Professionnel et son rôle dans la complémentarité des différentes compétences favorisant l’apprentissage d’une nouvelle langu.

                   Ces structures et dispositifs permettent aux élèves allophones de se développer dans une nouvelle langue mais permettent également de se développer en tant qu’élèves acteurs de leur apprentissage. Ces développements sont fondés sur une complémentarité de compétences dans les séquences proposées. Les activités auxquelles nous allons nous intéresser, incitent les élèves à développer des stratégies, d’adaptation ou de contournement. Il serait alors intéressant de savoir en quoi la didactisation des ressources est-elle au service du développement des compétences des élèves ? Dans un premier temps, un questionnaire3 a été établi à destination de la collègue de Français Langue de Scolarisation afin de mieux connaître son public et ses fonctions. L’enseignante partage son temps entre le lycée et le collège avoisinant. Elle a donc 25 élèves allophones sur le collège (17 élèves de niveau A1 et 8 élèves de niveaux A2/B1). En qui concerne le lycée, il y a 15 élèves en tout (8 élèves de niveaux A1/A2 et 7 élèves de niveaux A2/B1). Nous pouvons donc constater que les élèves sont regroupés par les niveaux détaillés dans Cadre Européen Commun de Référence pour les  Langues (du A1 au C2). Les élèves intègrent la structure UPE2A du lycée par le biais d’un test de positionnement, d’un passage par le CIO (Centre d’Informations et d’Orientation) et l’acquisition d’une fiche bilan définissant le niveau de l’élève L’hétérogénéité des élèves se caractérise par plusieurs formes, il y a au sein des groupes, des élèves non scolarisés antérieurement, des élèves non lecteurs, de niveau scolaire d’origine mais aussi des élèves avec un très bon niveau. Les représentations que les élèves ont de la langue française sont globalement positives, la production orale reste tout de même un frein, phonétiquement, certains mots se ressemblent beaucoup ou sont trop compliqués à prononcer et donc, par extension, à apprendre. En revanche, la lecture est une des compétences appréciée des élèves, ils confiaient qu’ils aimaient entendre la lecture pour avoir le plaisir de comprendre certains mots. Néanmoins, et dans ce sens, les élèves réclament souvent énormément de vocabulaire, ils ont l’impression de ne pas en avoir assez. Les difficultés les plus courantes relevées par l’enseignante au sein de ses classes sont compréhensibles, à l’écrit, les élèves ont plus de difficultés avec les structures syntaxiques et l’utilisation des temps verbaux. A l’oral, les élèves ont du mal avec la reconnaissance de certains mots et la prononciation de certains phonèmes. Il est intéressant également, à mon sens, de connaître le rapport que ces élèves ont avec la langue française en dehors des cours de FLSco. Ces élèves ont des réponses différentes, certains confiaient avoir un rapport un peu conflictuel avec la langue française puisqu’elle leur rappelait leur venue dans le pays, et rappelait le niveau de difficulté qu’elle représentait pour eux. Pour d’autres, le rapport à la langue en dehors est plus positif puisqu’ils parlaient français dans leur pays d’origine, dans les écoles dans lesquelles ils se trouvaient auparavant. En tant qu’enseignante de lettres pour des classes en lycée professionnel, il était important d’avoir connaissance de ces sentiments d’élèves, mais également il était important de savoir s’ils avaient le sentiment d’une progression, ce à quoi il a été répondu de manière très spontanée et qu’assurément, ils avaient conscience de l’évolution de leur apprentissage. Cette progression s’inscrit en amont dans le nombre d’heures mises à disposition en UPE2A pour les élèves allophones. Les élèves de niveau A1 ont 8 heures de FLSco par semaine, ce qui, d’après l’enseignante est assez efficace. De plus, ces heures de cours donnent des résultats si elles sont également suivies par l’ensemble de l’équipe pédagogique, à mon sens, l’élève doit être suivi également dans les autres matières afin de ne pas se sentir délaissé mais toujours en confiance et en apprentissage. La confiance qui se crée avec l’enseignante doit également exister avec les autres membres de l’équipe pédagogique. C’est pourquoi dans la Section d’Enseignement Professionnel du lycée, nous accordons une grande importance à ce que les cours soient différenciés, c’est-à-dire, adaptés aux besoins des EANA, pour faciliter leur compréhension, mais également, leur intégration au sein d’une classe ordinaire. Cette intégration se traduira éventuellement par la facilité à participer à l’oral, notamment en français. Ce questionnaire avait donc pour but de mieux cerner l’environnement dans lequel évoluaient ensemble l’enseignante de FLSco ainsi que les élèves allophones. Nous allons donc approfondir ces recherches en observant des activités du « terrain » et nous étudierons la manière dont ces compétences, nécessaires à l’apprentissage d’une nouvelle langue, se recoupent et se croisent entre elles dans la didactisation des ressources proposées aux élèves.

Conclusion

            Cet écrit réflexif avait pour objectif de se questionner sur l’accompagnement des élèves allophones en UPE2A via les dispositifs mis en place par les institutions et leur transfert dans la classe. Nous avons donc vu qu’il existait des ressources diverses et variées afin d’accompagner au mieux les élèves allophones, tant dans leur métier d’élève que dans leur construction en tant que citoyen. A ce titre, ces ressources et cellules d’accompagnement aident les enseignants, de français langue de scolarisation mais également de d’enseignements généraux (ou professionnels dans un lycée professionnel) à trouver des pistes, des stratégies favorisant et facilitant l’apprentissage d’un élève allophone au sein de sa classe mais également au sein de son nouvel environnement. Ce sont ces stratégies qui ont donc été évoquées dans cet écrit afin de rendre compte de la mise en place de ces outils institutionnels dans le cadre concret d’une classe d’élèves allophones dans une UPE2A de lycée professionnel. Globalement, nous pouvons retenir que l’apprentissage d’une langue se fait au travers d’une complémentarité de compétences. Cette dernière doit s’exécuter le plus possible à chaque séance afin d’habituer les élèves à communiquer. Le principe est alors de leur donner les clés pour pouvoir entrer à l’écrit mais également entrer dans l’oral sans craindre l’erreur. Nous pouvons donc dire que les ressources institutionnelles fournissent une aide précieuse aux accompagnants d’élèves allophones et le transfert en classe se traduit par la didactisation stratégique des supports donnés aux élèves afin de les enrôler au maximum et in fine, les mettre tous en réussite.

Table des matières

Introduction
1.Les propositions de l’institution pour l’accompagnement des élèves allophones
1.1Les missions des acteurs en lien avec l’inclusion des élèves allophones
1.2 Les objectifs d’accompagnement préconisés
2. La réalité de la classe et la complémentarité des compétences développées chez les élèves allophones
2.1 L’activité d’une structure UPE2A en Lycée Professionnel et son rôle dans la complémentarité des différentes compétences favorisant l’apprentissage d’une nouvelle langue
2.2 Synthèses de deux observations en classe d’UPE2A au sein d’un lycée professionnel
Conclusion
Bibliographie
Résumé

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