Aborder la question du genre en cours de français

Description de la première séance

Après une brève introduction du thème de la séquence – la manière dont les hommes et les femmes se définissent d’un point de vue culturel –, les élèves reçoivent un questionnaire (cf. annexe 1) dans lequel ils doivent déterminer si différentes qualités sont plutôt féminines, masculines ou neutres. Les qualités proposées sont exprimées de manière à ne pas introduire de biais dans les réponses des élèves, c’est-à-dire que l’on a évité que l’usage du masculin de généralité puisse avoir un impact sur leurs réponses, en formulant les items sous forme de verbes et non d’adjectifs. Après avoir rempli le questionnaire, les élèves choisissent l’une de leurs réponses et racontent en quelques lignes d’où leur vient l’idée selon laquelle cette qualité est plutôt féminine ou plutôt masculine. Le but de cette première étape est de permettre aux apprentis d’entamer une réflexion personnelle sur leurs propres représentations de ce que doivent être les hommes et les femmes. Dans l’idéal, nous souhaiterions qu’ils prennent conscience de certaines idées stéréotypées qu’ils ne pensaient peut-être pas avoir.

Le questionnaire constitue un moyen de « faire émerger les représentations des élèves », selon la terminologie de Tozzi, Baranger, Benoît et Vincent (1992), et de s’interroger sur l’origine de leur manière de penser la distinction hommes-femmes. La rédaction, sous forme de récit, de l’émergence de l’une de leurs représentations les pousse à prendre vis-à-vis d’elles un certain recul critique qui rendra leur analyse possible. Elle a aussi pour objectif de leur montrer à quel point nous sommes, en tant qu’individus, « imbibés dès notre plus jeune âge, où nous n’avons pas encore d’esprit critique, des idées de notre civilisation occidentale, de notre culture judéochrétienne, de notre époque […], de notre milieu familial, de notre classe sociale… » (Tozzi, 1999, p.21). La prise de conscience du lien particulièrement étroit qui existe entre l’élève et la culture dans laquelle il évolue constitue un point d’ancrage important pour la séquence, puisque nous ne visons pas un apprentissage théorique, « quantifiable », mais plutôt la mise en branle d’une réflexion personnelle et critique. Partir des représentations des élèves est un principe didactique qui s’inscrit dans la même logique. Il constitue selon nous une manière efficace de capter l’attention des jeunes, mais il garantit aussi que le discours que l’on va construire aura du sens pour eux (Develay, 1993).

Le deuxième temps de la séance correspond à une mise en commun des réflexions menées individuellement par les élèves. L’enseignant note au tableau les catégories « féminin » et « masculin », et inscrit en dessous les qualités que les apprentis leur associent de manière quasi unanime. Ceci permet de discuter des éléments pour lesquels les avis diffèrent, et de dresser un tableau des stéréotypes qui, leur étant communs, ne sont plus purement subjectifs, mais intersubjectifs. L’enseignant demande ensuite aux élèves de réfléchir à ce qu’il se passe quand une qualité associée à l’une des deux catégories est attribuée à un individu appartenant à l’autre catégorie. Un spot publicitaire (Ogilvy Brésil, 2013) qui joue sur cet effet est alors montré à la classe. La discussion se poursuit, et l’enseignant interroge les élèves à propos de l’utilité des stéréotypes. La question centrale est la suivante : pourquoi utilise-t-on autant les stéréotypes, et en particulier les stéréotypes de genre, alors qu’on sait souvent qu’ils ne reflètent pas la réalité de manière fidèle ? L’échange s’oriente pour finir vers le récit que les élèves ont produit afin d’expliquer l’origine chez eux de l’idée qu’une qualité est plutôt féminine, plutôt masculine. L’étape de mise en commun des idées des élèves a pour but de prolonger la problématisation des stéréotypes de genre entamée de manière individuelle. L’une des caractéristiques du stéréotype étant « son inscription dans la mémoire d’une large communauté » (Dufays & Kervyn, 2010, p.2), il est particulièrement intéressant de mettre en évidence les qualités qui sont évaluées de la même manière par tous les élèves, puisqu’il s’agit des stéréotypes les plus prégnants, pour le public que constitue la classe tout du moins. Les opinions divergentes sont elles aussi fécondes, puisqu’elles forcent les élèves qui ne sont pas d’accord à expliciter et à défendre leur point de vue, ce qui génère au sein de la classe une réflexion critique sur les idées ainsi exprimées, et contribue donc à la démarche de problématisation des stéréotypes.

Évaluation de la séquence

Activité d’introduction Suite à la mise en pratique de la séquence, le premier constat que nous faisons est celui de l’inefficacité du questionnaire pour faire émerger les représentations des élèves. En effet, ces derniers ont, pour la grande majorité, coché la case « neutre » pour chacun des items. De toute évidence, ils ne se sont donc pas basés sur leurs représentations spontanées (la discussion qui suivra confirmera le fait que les élèves ont effectivement des opinions concernant la dimension genrée de ces qualités), mais, influencés par la connotation négative que l’on attribue généralement aux stéréotypes, ont tenté de porter un regard objectif sur les questions qui leur étaient soumises. Autrement dit, flairant le piège de l’enseignant, ils ont su faire preuve de political correctness. Ceci pourrait peut-être être évité en modifiant légèrement la consigne. On aurait alors demandé aux élèves : « Indiquez par une croix si les qualités suivantes vous paraissent spontanément plutôt féminines, plutôt masculines ou neutres ». Une autre solution possible serait de ne pas proposer l’option « neutre », et cela afin de forcer les élèves à attribuer un genre à chaque qualité. On peut cependant prévoir que certains auraient alors déclaré l’exercice biaisé. Par ailleurs, la tâche d’écriture qui accompagnait le questionnaire n’a pas non plus eu l’effet escompté. Les élèves ne se sont ni impliqués personnellement dans les réponses données à ce dernier, ni dans la démarche d’introspection qui leur était demandée. Ainsi, aucun d’eux n’a rédigé de texte suivi ; tout au plus ont-ils listé des domaines au sein desquels les stéréotypes étaient selon eux véhiculés : la famille, les médias, la culture en général. Il ne s’agit bien sûr pas de réponses fausses, mais de réponses qui présentent le défaut d’être théoriques, et non pas le résultat d’un questionnement personnel.

Les problèmes liés à l’introduction de la séquence peuvent être résumés comme suit : les personnes à qui nous nous sommes adressées sont restées dans leur rôle d’élèves, qui cherchent à donner les réponses que l’enseignant attend, et ne se sont pas engagées dans la réflexion qui les touchait en tant qu’individus. Plusieurs causes peuvent être envisagées pour expliquer cela. À nouveau la consigne peut être mise en cause : d’une part elle n’intègre pas la notion de « récit», et n’indique donc pas clairement aux élèves qu’on souhaite qu’ils racontent l’émergence de leur opinion dans un texte cohérent, d’autre part l’expression « manière dont vous avez intégré cette idée » (cf. annexe 1) peut poser des problèmes de compréhension. Par ailleurs, les élèves n’étant pas habitués à écrire, ils conçoivent pour la plupart cette tâche comme fastidieuse, en témoignent les soupirs poussés au moment où ils ont constaté qu’ils n’auraient pas simplement à mettre des croix dans des cases. Afin qu’ils « entrent » dans l’activité d’écriture, il faut donc qu’ils y perçoivent un intérêt réel, ce qui n’était alors visiblement pas le cas, peut-être en raison du manque de clarté de la consigne. Finalement, l’exercice demandé nécessitait un effort d’introspection conséquent, mais aussi un climat de confiance dans lequel oser partager ce cheminement intime. Or, la classe dans laquelle nous avons mis en pratique notre séquence se caractérise par l’existence de plusieurs « clans », aux rapports souvent tendus, ce qui induit une agitation peu propice à ce genre de démarche.

Choix des différents supports

L’un des points forts de la séquence nous semble être le fait qu’elle convoque des matériaux divers, appartenant à différents domaines de la culture : publicité, citation accompagnée d’une image reflétant une certaine culture populaire issue d’internet, texte littéraire. Cette variété rend la séquence plus dynamique. Surtout, elle permet de montrer que les stéréotypes de genre sont présents dans tous types de productions culturelles, mais qu’ils ne sont pas toujours traités de la même façon : ils sont parfois utilisés pour leur efficacité communicationnelle, mais peuvent aussi être problématisés, comme c’est le cas chez Noëlle Revaz, qui joue avec eux en les exagérant. Or, l’un des objectifs de la séquence est justement de permettre aux élèves de prendre conscience de ce double registre qui fait la complexité du stéréotype, et de les rendre capables de passer de l’un à l’autre. En plus de manifester les différentes attitudes que l’on peut adopter face aux clichés, le rapprochement entre culture populaire et production artistique devrait permettre de révéler les spécificités de cette dernière. L’art peut représenter le monde tout en nous forçant à le questionner, d’où sa valeur d’un point de vue intellectuel. Rappelons que les élèves auxquels nous nous adressons ont souvent des difficultés à discerner l’intérêt de la littérature, et qu’il est donc particulièrement pertinent de chercher à le leur faire saisir. Dans la pratique, les élèves n’ont cependant pas pu bénéficier de tous les avantages de la diversité des supports, en raison des problèmes de compréhension que leur a posés Rapport aux bêtes, problèmes qu’ils sont nombreux à avoir soulignés.

Notre familiarité avec le texte nous a fait oublier que son style – pour nous un attrait – pouvait empêcher les apprentis, non seulement d’« entrer dans le texte », mais également d’en saisir le sens littéral. Si la publicité et la citation illustrée nous semblent, après avoir été présentées en classe, tout à fait appropriées pour susciter des réflexions chez les élèves, le texte n’est au contraire pas un choix concluent, tout du moins pas de la manière dont nous l’avons exploité. En effet, nous avons travaillé à partir d’extraits qui devaient être très vite assimilés par les élèves. Ces derniers n’ont donc pas eu le temps de se familiariser avec le texte, sa langue, son rythme particulier.

Table des matières

Introduction
État des lieux
Le genre à l’école
Propositions actuelles pour aborder la question du genre en cours de français
Description de la séquence et justification des choix didactiques
Choix du corpus
Description de la première séance
Activité à domicile
Description de la deuxième séance
Évaluation de la séquence
Activité d’introduction
Conduite globale de la séquence
Choix des différents supports
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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