Soutenance mémoire
Contextualisation
Tout d’abord nos liens personnels avec le sujet de ce mémoire, qui s’avère relativement complémentaire. Alison DÉNIEL : Pour moi la démarche d’investigation ne me parle pas, c’est l’une des raisons pour lesquelles il serait intéressant pour moi de l’étudier. Lors de ma scolarité j’aimais être guidée, apprendre des aspects théoriques sans vraiment comprendre, sans me poser de questions sur ce à quoi ça allait peut-être me servir plus tard. Mais j’ai toujours remarqué que bon nombre de mes camarades étaient freiné par cela et je me demande maintenant si cette démarche d’investigation (D.I) aurait pu apporter aux autres mais aussi à moi un plus dans les apprentissages ? Deux aspects : Comprendre à quoi la notion théorique nous sert ou peut nous servir ? Donner de l’intérêt au cas concret / faire le lien avec la vie de tous les jours, est ce que c’est un des but de la D.I ? Guillaume DROVAL : L’étude de l’application de la démarche d’investigation en mathématiques-sciences résonne de manière particulière en moi pour deux raisons : La première raison est l’écho en tant que professionnel de cette démarche, même si je n’ai jamais eu l’occasion de l’appliquer lors de ma scolarité, elle me semble être une démarche naturelle qui me parle. En effet, ayant un doctorat en science des matériaux et sciences pour l’ingénieur, j’ai une notion qui m’est propre de l’imbrication des démarches inductive et déductive, du cheminement lié à l’expérimentation et de l’acquisition de la connaissance. La deuxième est l’écho en tant qu’ancien élève. J’étais un élève avec un goût de l’effort plutôt moyen, mais je restais guidé par une passion des sciences. Pourtant, je ne me retrouvais pas dans les séquences pédagogiques guidées de certaines disciplines et je ne comprenais pas non plus l’intérêt d’apprendre par cœur des formules ou des théorèmes.
Styles d’apprentissages
Afin de tester, ou définir, différents types de problématiques (lié à la démarche d’investigation), ce mémoire nécessite d’aborder les différents styles d’apprentissages. La prise en compte des styles d’apprentissages se fait dans le cadre d’une approche socioconstructiviste. L’approche sociocognitive ouvre d’intéressantes pistes de réflexion par rapport aux précédentes méthodes classiques (transmissif, behaviorisme…) : prise en compte des représentations des apprenants sur les objets d’apprentissage, développer la maîtrise d’outils pour apprendre à apprendre, insister sur les processus d’appropriation des connaissances, solliciter l’activité métacognitive, privilégier la dimension formative de l’évaluation. Monsieur BARNIER (BARNIER, 2002) reconnaît, dans le travail de Monsieur Robert Pléty sur l’apprentissage coopérant, un potentiel énorme dans le fait qu’un élève peut enseigner à un autre et / ou apprendre d’un autre. C’est pourquoi il dit qu’il faudrait : « accorder davantage d’importance aux processus par lesquels les informations contenues dans ce qui est présenté aux élèves sont reprises, sémiotisées par eux, et deviennent alors des connaissances. Ce retraitement des données reçues, où le travail de verbalisation joue un rôle très important, nécessite tout un effort d’explicitation, de reconstruction, de modélisation. Il permet ensuite aux élèves de réinvestir les connaissances qu’ils se sont ainsi appropriés.» Il finit par dire qu’ « il est donc important, scolairement parlant, de considérer d’abord la dimension du savoir comme processus. Du coup, l’enseignant devient davantage celui qui encadre, accompagne les élèves dans des activités didactiques où ils sont en position d’avoir à comprendre, à agir ». Il plaide donc pour une pédagogie qui invite l’enseignant à davantage se positionner comme un médiateur, un tuteur, un passeur, un accompagnateur, un régulateur, une personne ressource dans des dispositifs de mise en activité des élèves. Ainsi, dans une approche constructiviste : les connaissances sont construites, l’apprenant est au centre du processus et le contexte d’apprentissage joue un rôle déterminant. Il y a nécessairement des différences interindividuelles, qu’une démarche d’investigation permet, à défaut de les prendre vraiment en compte, tout du moins de laisser les exprimer. En effet, par principe, le style d’apprentissage est indépendant de l’efficience du sujet donc un même niveau d’efficience peut être atteint par des personnes ayant des styles d’apprentissages différents (KOLB, 1993). Toutefois, il est important, en matière de psychopédagogie, de prendre en compte l’interaction entre les caractéristiques individuelles, le style d’apprentissage et les caractéristiques de la situation d’apprentissage sachant qu’une situation donnée peut favoriser certains styles. La théorie de l’apprentissage expérientiel, de David KOLB (1993), fait une synthèse entre la philosophie de l’éducation de Dewey et l’épistémologie génétique de Piaget. Selon KOLB, il existe quatre types d’apprenant : le divergent (concret-réfléchi), sa question caractéristique est « Pourquoi ? », il répond bien à des explications ou du matériel de cours relié à des expériences et des intérêts personnels. L’assimilateur (réfléchi-abstrait), sa question caractéristique est « Quoi ? », il répond bien à une information présentée de façon organisée, logique, et réagit bien si on lui laisse du temps pour réfléchir. Le convergent (abstrait-actif), sa question caractéristique est « Comment ? », il répond bien à des occasions de travailler activement sur des tâches bien définies et apprend par essais-erreurs dans un environnement où l’échec est accepté. L’exécutant (concret-actif), sa question caractéristique est « Qu’est-ce qui se passe si ? », il répond bien à des occasions d’appliquer un concept appris à des situations nouvelles pour résoudre des problèmes. Cela correspond à l’étape de consolidation des connaissances. La démarche de David KOLB (1984) nous semble intéressante à explorer dans ce mémoire afin de mieux tester les élèves lors de la phase d’expérimentation. Pourtant, son questionnaire de styles d’apprentissage semble critiqué, en raison de sa trop grande généralité (ATKINSON, 1991). Il conviendra si cette piste est retenue d’approfondir ce point de vue.
Méthode de recueil de données
Stagiaire 9 heures au lycée professionnel Jean Jacques Audubon de Couëron, j’ai en charge 3 classes : les secondes CAP ECM (Employé de commerce multi-spécialités) en mathématiques, les 2nde MELEC (Métiers de l’électricité et ses environnements) en sciences physiques et les 2nde M.S (Métiers de la Sécurité) en maths-sciences. Après deux mois de cours dans mes classes et quelques discussions avec mes encadrants, j’ai décidé de consacrer mon étude à une seule classe : les 2nde M.S que j’ai 4 heures par semaines dont 2 heures de mathématiques en classe entière. L’idée était de pouvoir observer l’évolution et la capacité d’investissement des élèves lors d’activités de type D.I. Cette classe est composée d’élèves qui ont tous choisis cette filière pour accéder à leur projet professionnel. Ce public d’élèves vient essentiellement de 3ème générale et ce sont des jeunes qui comme le dit D. FAVRE (partie 2.3) ne sont pas dans un rejet de la formation. Pour faciliter la mise en œuvre de la collecte de donnée, j’ai modifié la méthodologie du recueil de donnée initialement prévue. Ce dernier va reposer sur l’étude de trois activités mathématiques de type D.I proposée aux élèves de ma classe de 2 nde M.S. Lors des séances, la grille d’évaluation de maths-sciences sera à disposition des élèves. Une grille adaptée à chaque activité (annexe 4 p. VI et VII, annexe 5 p. XII, annexe 6 p. XVII à IX) me permettra d’observer et d’analyser les séances. Mes observations pendant les séances porteront en grande partie sur la manière dont les élèves s’approprient la problématique (temps d’activation, réflexion des groupes…).
Bilan de l’analyse
Lors de ces 3 activités, j’ai constaté que la mise au travail des élèves était accentuée par le travail de groupe. L’activité « Triathlon » a suscité une réelle motivation chez l’ensemble des élèves, malgré la difficulté à écrire la relation de Pythagore de manière correcte. C’est un point négatif pour moi car je pensais que les élèves l’avaient acquis. Mais j’ai constaté hélas que même s’ils le connaissaient, ils ne savaient pas l’utiliser dans un cas complexe. Les autres points négatifs sur lesquels je dois remédier sont : le choix des rôles, la visualisation en perspective qui n’est pas maîtrisée par les élèves. Cette lacune a freiné l’appropriation de la tâche complexe. La dernière activité « popcorn » a été perturbée par des éléments négatifs extérieurs, son appropriation par les élèves a été compliquée. Sa durée, de 2h 45mn, était une première pour les élèves de 2 nde M.S. Comme ils n’étaient pas habitués, cette activité leur a paru longue, ils se sont désintéressés et se sont démobilisés et ont bavardé. Grâce aux activités présentées, les élèves ont abordé les connaissances suivantes : le théorème de Pythagore, le théorème de Thalès, les aires de rectangle et de cercle ainsi que le volume d’un cylindre. Ils ont développé leur culture générale (notion de surface habitable, construction d’un triathlon) et l’apprentissage avec les pairs. La mise en groupe m’a permis d’expliquer aux élèves les attentes pour la compétence Analyser/ Raisonner, en particulier l’importance de détailler sa méthode, sa démarche. Ce qui a entraîné une collaboration nécessaire entre élèves d’un même groupe pour fournir un seul écrit clair et détaillé. La collaboration entre les élèves est également un point de difficultés en seconde bac pro. Les difficultés des élèves dans une « D.I » sont les suivantes :
– L’appropriation du sujet
– La rédaction de la démarche (explicitation des étapes réalisées ou à réaliser pour résoudre le problème)
– La non compréhension de l’utilité de détailler les calculs.
Tout cela est typique d’élèves de 2nde professionnelle qui ont généralement besoin d’être rassurés et d’être mis en confiance comme je l’ai constaté en classe cette année. Je pense que ce travail a permis aux élèves d’acquérir une méthodologie ou du moins un début de méthodologie pour la suite de leur cursus.
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Table des matières
Introduction
1. Contextualisation
2. Le cadre théorique
2.1 La motivation
2.2 Styles d’apprentissages
2.3 Source de blocages
2.4 La démarche d’investigation
3. Hypothèses
4. Méthode de recueil de données
5. Recueil de données et analyse
6. Bilan de l’analyse
Conclusion
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