Au croisement de l’éducation à l’image et de l’éducation aux médias et à l’information

L’éducation au regard : une littératie visuelle

L’éducation à l’image dans le système éducatif

L’école donne une place importante au cinéma et à l’audiovisuel dans le cadre plus large de l’éducation à l’image. L’importance de l’éducation à l’image, affirmée par les scientifiques et les professionnels, a été portée par les gouvernements, les institutions culturelles et les mouvements d’éducation populaire ; ces derniers ayant été les précurseurs de l’éducation à l’image, depuis la fin de la seconde Guerre Mondiale. La France a promu l’éducation à l’image dès le début des années 1950. En 1953, en effet, une circulaire recommandait l’enseignement du cinéma au lycée et durant les années 1960, s’inspirant de la sémiologie, la pédagogie s’est intéressée à l’éducation à l’image cinématographique et publicitaire, puis audiovisuelle avec le développement de la télévision. Mais il a fallu attendre la création du Centre de Liaison de l’Enseignement et des Moyens d’Information (CLEMI) en 1983, et, plus particulièrement son évolution en 2007 et son rattachement en tant que service du Réseau Canopé, chargé de l’éducation aux médias dans l’ensemble du système éducatif, et la mise en place de l’Education aux Médias et à l’Information dans la loi de Refondation de l’Ecole de juillet 2013, pour que les pratiques médiatiques et la littératie visuelle soient prises en compte dans les problématiques contemporaines.
Ainsi ce point contribue à préparer les élèves à devenir les citoyens de demain en ciblant le développement de compétences précises, dont celles qui permettent de comprendre les mécanismes de la fabrication de l’information et de l’image. Cette éducation à l’image contribue à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture que chaque élève doit maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire.
Pour développer ces compétences de compréhension, de critique et de créativité, des dispositifs tels que Collège au Cinéma, Lycéens et Apprentis au Cinéma, Passeurs d’images ont été mis en place, avec le Centre National du Cinéma et de l’image animée. Dans le cas de ce mémoire nous nous intéresserons au dispositif Collège au Cinéma, qui en est un des champs d’application.

Littératie visuelle et pensée critique

Le terme « littératie » est d’abord apparu dans en 1969 avec l’enseignant Américain John Debes , dans son groupe de recherche sur les expériences sensorielles dans l’éducation à l’image des plus jeunes. Aux Etats Unis et au Canada, les normes d’une littératie visuelle pour l’enseignement ont été adoptées par l’Association of College & Research Libraries en 2011 . La notion générale de littéracie maintenant répandue en France, n’englobe pas encore la littéracie visuelle. Cette branche particulière fait l’objet, aux États-Unis par exemple, d’enseignements programmés et de référentiels de compétence (Avgerinou,2009), sous le nom de visual literacy. Le domaine se définit comme l’ensemble des capacités permettant à un individu de localiser, interpréter, évaluer, utiliser, créer, efficacement l’image et les médias visuels, et de tirer un sens d’une information présentée visuellement. La discipline est fondée sur l’idée que l’image peut être « lue » et qu’une signification peut en être ainsi tirée, mais aussi que derrière chaque image se trouve un regard : celui du concepteur et celui du spectateur. Il y aurait cinq niveaux de littératie, allant de l’alphabétisation à la littératie créatrice (Pierre, 2010) . D’ailleurs, le concept de littératie, tel qu’il est actuellement utilisé dans les travaux et enquêtes internationales ne se limite plus aux seuls aspects fonctionnels du savoir lireécrire mais renvoie davantage à des habiletés telles que la « capacité d’utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique » (Hébert, 2010).
Avant l’ère électronique, l’école entretenait avec l’image des rapports pas toujours clairement définis ou ambigus (Ardon 2002) ne la voyant parfois que comme simple auxiliaire de l’enseignant. L’école des années 2000 a résolument remis en l’avant l’importance de l’image, ou mieux, d’un langage iconique à décoder et encoder selon de nouvelles normes amenées par l’émergence des nouvelles technologies numériques. L’étude de l’image n’est plus uniquement cantonnée aux cours d’arts plastiques ou d’histoire de l’art mais migre vers ce que l’on appellera les « arts langagiers » et qui réunit l’étude de tous les langages, qu’ils soient verbaux, visuels, ou auditifs. Autrement dit, la littératie visuelle est avant tout la capacité à comprendre le sens qui est véhiculé par une image donnée (Alberto, Fredrick, Hughes, 2007) mais il s’agit également d’un ensemble de connaissance acquises qui permettent à l’individu qui les détient d’analyser, d’interpréter, de produire, d’utiliser des images, et de développer une pensée critique. Poser des questions est une compétence primordiale de la pensée critique. D’ailleurs, la pensée critique « s’avère un outil indispensable pour s’affirmer, décoder le monde, en dénoncer les préjugés et les stéréotypes, et participer à la transformation vers une société plus équitable » (Dionne, 2007). Aussi, exercer la pensée critique comprend des capacités et des aptitudes qui jouent un rôle capital sur le plan de l’analyse et de la maîtrise des informations. Dans ce sens, l’enseignement de la littératie visuelle et de la pensée critique permet également de préparer les élèves à devenir les citoyens de demain en ciblant le développement de compétences précises, dont celles qui permettent de comprendre les mécanismes de la fabrication de l’information et de l’image (Martel et al, 2015). Ainsi, la littératie visuelle et l’éducation à l’image peuvent, grâce à l’émergence de la pensée critique, sensibiliser les spectateurs à l’hégémonie présente dans les images (International Visual Literacy Association). Par ailleurs, Evelyne Bévort rappelle que la réflexion critique et analytique sur les contenus médiatiques s’adosse à la compréhension et à la maîtrise des outils de production. Et à partir de là , le spectateur peut alors naviguer dans le monde d’images, et produire des contenus multimédias de manière plus lucide et réfléchie Il y a trente ans, lors de la création du Centre de liaison entre l’enseignement et les médias d’information (CLEMI), l’idée était d’articuler la réflexion critique sur les médias dans une nécessité de donner la parole aux jeunes afin qu’ils puissent participer pleinement au débat public. Aujourd’hui l’époque a changé : les élèves sont déjà dans la maîtrise des outils mais ils produisent et surtout ils diffusent leurs images sans réflexion préalable.

Au croisement de l’éducation à l’image et de l’éducation aux médias et à l’information

L’objectif d’une éducation aux médias et à l’information est de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté dans une société de l’information et de la communication, et de former des « cybercitoyens » actifs, créatifs, éclairés et responsables. D’autre part, l’éducation à l’image permet de comprendre comment l’image et les médias audiovisuels communiquent, en donnant du sens aux langages, aux formes expressives, aux procédés et structures qui sont à l’œuvre dans toute construction imagée. Alors, cet apprentissage se construit sur des objectifs spécifiques : développer la sensibilité artistique, de l’esprit critique par l’acquisition d’outils d’analyse appropriés, faire comprendre que l’image est une représentation, en rappelant que derrière chaque image il y a un auteur. Dans ce sens, on pourrait définir cela non pas par une éducation à l’image ou aux médias mais par « une éducation au regard » comme le suggère la philosophe Marie José Mondzain. Se pose alors la question de la place de l’éducation au cinéma et aux images par rapport à l’éducation aux médias et à l’information. L’image d’expression artistique et l’image d’information relèvent-elles du même registre ? L’image cinématographique a-t-elle un rôle à jouer dans l’éducation aux médias et à l’information ? L’analyse filmique est-elle un outil efficace pour le décryptage des images médiatiques ? Quel est le rôle du cinéma dans l’éducation citoyenne, l’ouverture sur le monde et la construction d’un esprit critique?
Cela implique que les adultes s’interrogent sur les pratiques réelles des élèves. La pédagogie du « faire » selon les mots d’ Alain Bergala (2006) étroitement liée à l’école nouvelle, permet de mettre les élèves au cœur du dispositif. Dans ce sens, le professeur-documentaliste possède une expertise en sciences de l’information et de la communication qui peut favoriser ces pratiques. En outre, il peut intégrer cette éducation à l’image aux parcours éducatifs et à l’éducation aux médias de manière innovante, par le biais de séquences en interdisciplinarité et de projets ou dispositifs qui permettent la création et l’appropriation de ces pratiques (Payen, 2011).
Pour compléter cette réflexion sur l’importance de l’approche pratique dans la constitution d’un regard critique, Vincent Merlin précise qu’elle existe grâce aux trois dispositifs nationaux d’éducation à l’image en temps scolaire : Collège au Cinéma, Lycéens et Apprentis au Cinéma.

Littératie visuelle et cinéma

La littératie visuelle dans une éducation à l’image par le cinéma se conjugue à l’éducation au regard. Il s’agit d’effectuer un aller -retour entre le spectateur et l’objet qu’il observe. En connaissant et comprenant les codes et les enjeux de l’image en tant qu’objet médiatique, mais également en tant qu’objet artistique, le regard se forme et l’esprit critique s’aiguise, entraînant un regard modifié et réflexif sur l’image (Mondzain, 2015.b). Aussi, selon le réalisateur Martin Scorcese , la littératie visuelle implique d’explorer comment les idées et les émotions sont exprimées et utilisées dans les images, et participent à notre construction cognitive. « Tout comme nous avons appris à être fiers de nos poètes et de nos écrivains, du jazz et du blues, nous devons être fiers de notre cinéma, qui par ses images et ses mots communique avec notre cœur et notre esprit qu’il ouvre au monde et à son humanité […], les films sont un coffre de trésors, et j’insiste sur l’importance d’une littératie visuelle, c’est -à-dire l’enseignement de la lecture des œuvres d’arts sous toutes leurs formes, leurs splendeurs et leurs noirceurs».

La littératie visuelle et ses pratiques cinématographiques : un levier de motivation pour les élèves

Par ailleurs, le passage d’une pratique informelle, portée par les adolescents en tant que porteuse d’une identification, à une utilisation pédagogique, peut susciter un rejet de leur part, et un désintéressement. En effet, nous remarquons que ces opérations sont fondées sur des principes identiques : la découverte des films en salle de cinéma, la rencontre avec les professionnels et les métiers du cinéma et de l’audiovisuel et le travail pédagogique conduit par les enseignants à partir de documents réalisés spécialement à leur intention. Les propos de Olivier Babinet pousse plus loin la réflexion « La part donnée à la pratique, et donc à l’expression personnelle, n’apparaît nulle part dans le cahier des charges des dispositifs Cinéma, et la véritable éducation artistique proposée par le CNC repose donc sur une approche essentiellement théorique et les élèves souvent ne tissent pas de liens entre ce moment passé au cinéma et les apprentissages au collège » . Dans ce sens, les élève ne sont pas toujours engagés dans une pratique artistique, et risquent davantage de devenir des spectateurs que des acteurs autonomes. Or, l’objectif d’une véritable éducation à l’image n’est pas d’obliger les élèves à aimer le cinéma en regardant et en comparant des films, ni à en faire des cinéphiles. L’intérêt est plus large comme le rappelle la Lettre des Pôles
« Pour l’éducation à l’image de demain » : « l’essentiel revient à développer une pratique qui nécessite un encadrement. Apprendre par la pratique à désinhiber son désir d’images, à comprendre à quoi servent un travelling ou un gros plan, et apprendre les motivations de celui qui crée les images et leur implication sur celui qui les regarde ». Il convient donc de concevoir une pédagogie cohérente autour de l’image qui déclenche un investissement et un intérêt de la part de l’élève. Le transfert de pratiques et d’usages informels vers le cadre pédagogique peut susciter l’adhésion des élèves et un regain de motivation. Dans ce sens, il faut placer ces enjeux au cœur du processus d’apprentissage et de création qui influeront sur la motivation de l’élève, sur son estime de soi et sur sa capacité à se projeter dans son apprentissage.

Les applications

Le projet cinéma

Collège au cinéma est un dispositif national initié conjointement par le Ministère de la culture et de la communication, le Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et le Centre National du Cinéma et de l’Image Animée (CNC). Le dispositif propose aux élèves de découvrir des œuvres cinématographiques lors de projections organisées spécialement à leur intention dans les salles de cinéma, tout en se constituant ainsi, grâce au travail pédagogique d’accompagnement conduit par les enseignants et les partenaires culturels , les bases d’une culture cinématographique. Pour chaque film de la liste nationale Collège au cinéma correspond une fiche-film qui offre un éclairage synthétique sur l’œuvre avec un court résumé et des informations techniques essentielles, des pistes pédagogiques problématisées par grande famille de disciplines favorisant une approche cinématographique et interdisciplinaire, une sélection de mots clés parmi un corpus identifié. Chaque fiche film s’envisage en parfaite complémentarité avec les outils pédagogiques nationaux existants.

Cinéma et Histoire

Nous avons travaillé sur la notion de contexte historique, « Comment situer une œuvre dans son contexte historique ? ». Le professeur d’Histoire a souhaité faire une étude comparative sur « La révolution française » qui est au programme de 4e , à partir du film « La révolution française » de Roberto Enrico (1989). Le film durant plus de 5 heures, le professeur a choisi des extraits représentatifs d’un évènement ou d’un personnage.
Le cinéma offre non seulement « un récit synthétique qui permet de présenter les épisodes majeurs » de la Révolution française mais aussi des représentations plus ou moins originales de cette période. On peut mettre à profit l’étude d’une journée révolutionnaire par le film de fiction afin de sélectionner quelques grandes idées développées à l’aide d’exemple précis, à forte charge symbolique. Par exemple, le suivi d’une journée révolutionnaire à travers le cinéma a l’avantage de rendre compte du rôle concret des différents acteurs de la Révolution, des tensions à l’œuvre et de l’emploi de la violence. Avec les élèves en classe, on peut insister sur les scènes de foule et les scènes comportant des personnages identifiés en y comparant le cadrage et l’utilisation de la musique pour démontrer comment ces techniques appuient ce que le réalisateur a voulu montrer .

Cinéma et EMC

Les élèves ont été mis en situation de débat au moyen des questionnements liés au film qu’ils ont eux-mêmes choisis « Peut-on tout montrer sur les réseaux sociaux ? », « La télé réalité est -elle dangereuse ? », « Les réseaux sociaux sont-ils un lieu de débat ? », « C’est quoi être libre ? ». Ces séances ont été présentées sous l’appellation « Atelier Philo », et ont été co-menées avec le professeur d’HistoireGéographie qui est à l’origine de ce projet. Le principe est le suivant : les élèves sont placés en cercle. Dans un premier temps, la prise de parole se déplace élève par élève afin que chacun puisse s’exprimer. Les élèves ne parlent pas tous en même temps, et une fois le tour de classe fait, ils prennent la parole uniquement en levant la main.
Aussi, deux élèves sont choisis pour être les « secrétaires » et prennent des notes sur le débat. Ces séances se sont déroulées tous les jeudis pendant une heure tout au long de l’année.
De plus, en complément à cet atelier inscrit dans l’enseignement moral et civique, la classe a participé au festival Tous Courts dans son dispositif scolaire « Collège tous courts », et les élèves ont pu lors d’une séance de trois heures un mercredi matin, organisée en projection débat avec la présence d’une réalisatrice, endosser le rôle de juré. En effet, les élèves ont pu voter en fin de séance pour leur court métrage préféré parmi les 4 diffusés. Cette posture les a rendus « fiers », avec un sentiment d’appartenir pendant ces trois heures « au monde du cinéma » comme ils le disent.
De plus, dans cette séance, chaque court métrage traitait d’une thématique différente, « Ne pas faire à autrui ce que je ne voudrai pas qu’il me fasse », « Ecologie : tous responsables de notre monde », « Tous connectés », et « Tous différents, tous égaux ». Chaque court métrage a ainsi fait naitre un débat, sur la richesse de la différence pour apprendre le respect d’autrui, les règles de vie collective et de politesse. Avoir confiance en soi, faire preuve d’initiative et de responsabilité.

Le projet Portes Ouvertes Virtuelles

Avec la situation sanitaire actuelle, la chef d’établissement m’a sollicité pour mener le projet des Portes ouvertes, qui sont cette année sous un format numérique.
Protocole sanitaire oblige, il n’est pas possible d’organiser une journée portes ouvertes en présentiel. De ce fait, c’est le collège qui se déplace dans les foyers, vers les parents et futurs élèves, avec un concept de Portes Ouvertes Virtuelles. Ainsi, les vidéos de présentations de l’établissement et de ses composantes sont postées sur une plateforme dédiée, gérée par l’agence de communication de l’enseignement et des établissements scolaires Ekole
Initialement je devais réaliser le projet seul. En effet, la chef d’établissement connaissant mon parcours professionnel et mes productions audiovisuelles en tant que journaliste il y a quelques années, a souhaité bénéficier de mes compétences techniques pour ce projet des portes ouvertes virtuelles. Sur un temps de trois mois – janvier à mars – je devais effectuer le recueil des données, le traitement, et le montage.
J’ai passé le premier mois de janvier à organiser la trame du projet. Ensuite, en février, les élèves de 3 e étaient envoyés en stage de découverte d’entreprise, mais quinze élèves ont vu leur stage annulé, suite à la situation sanitaire. C’est à ce moment-là que ces quinze élèves ont intégré le projet portes ouvertes. Plutôt que de les laisser toute la journée en salle de permanence, la Principale m’a fait part de son souhait de les intégrer à ce projet. On touchait ici plusieurs points, avec d’une part, l’engagement pour sa communauté, avec des élèves actifs pour leur collège, d’autre part avec une initiation aux pratiques journalistiques et audiovisuelles. Dans ce sens ces actions étaient engagées dans les parcours éducatifs de l’élèves. Dans le parcours avenir avec une initiation professionnelle et découverte du journalisme. Par le parcours citoyen avec une participation à la vie de l’établissement et à son environnement mais aussi par l’éducation aux médias et à l’information et enfin par le parcours d’éducation artistique et culturelle avec l’axe audiovisuel.
Sur cette semaine qui correspondait à leur stage, les élèves ont passé 5 heures par jour avec moi. Aussi, ils ont été reçus la semaine d’avant par le CPE et la professeure principale qui leur ont expliqué les attendus de ce projet et leur ont indiqué que leur travail allait être inscrit dans leur livret scolaire.

Partenariat, médiation et travail d’équipe

Au regard de mes expériences dans des établissements scolaires, j’ai pu constater l’impact positif des partenariats dans les pratiques culturelles et médiatiques des élèves. Il me semble primordial d’établir des liens avec les structures culturelles locales notamment. Et dans les applications autour du projet Cinéma, des partenariats ont été renforcés les cinémas de la ville partenaires du dispositif Collège au cinéma, et l’Institut de l’image, premier partenaire local d’actions éducatives en éducation par l’image. Les partenaires culturels sont des acteurs incontournables de la vie culturelle. Ils sont à même d’apporter une expertise en complément de nos enseignements, dans leurs domaines, de proposer des dispositifs de médiation. C’est le cas, par exemple, de l’Institut de l’image qui propose des ateliers d’écriture cinématographique. En effet des intervenants peuvent réaliser des conférences ou des ateliers dans les établissements scolaires, en offrant une aide précieuse aux professeurs. L’apport de ces partenaires est donc matériel (œuvres, matériel technique…) mais aussi pédagogique par des médiations. De tels partenariats avec des structures culturelles contribuent à mener à bien l’une des missions du professeur-documentaliste : participer à l’ouverture de l’établissement sur son environnement . Si j’ai pu mettre en place certains partenariats, dispositifs ou collaborations avec des institutions culturelles et mêmes des parents d’élèves, l’analyse de ces pratiques a mis en évidence la nécessité de renforcer ces collaborations. Mais aussi de les anticiper davantage afin de donner plus de sens à ces médiations. Dans un sens cela a été pensé auprès de la 4 e remotivation mais peut-être pas assez, car rappelons que ce projet était à l’état de première tentative, et que nous étions davantage dans une expérimentation freinée par une nécessité d’avancer dans les programmes.

Conclusion

Incontestablement, la littératie visuelle, cette éducation au regard par l’initiation à la lecture de l’image dans toute sa complexité ne relève pas d’un simple apprentissage technique. Elle renvoie pleinement à une formation méthodologique combinée à une pédagogie du « faire », qui pourrait se définir comme le cinquième savoir fondamental : « lire, écrire, écouter et voir » menant à acquérir et à exercer un véritable esprit critique et une meilleure compréhension de la société et du monde qui nous entoure. Cette démarche permet alors par une éducation au regard, d’apporter à l’élève un perfectionnement régulier en matière d’attitude car il passe d’un statut de spectateur passif à une position d’acteur dynamique. En outre, les compétences en littératie visuelle peuvent s’intégrer aux différents parcours, et permettre une dynamique d’interdisciplinarité et de projet cohérente et motivante, faisant de l’image un vecteur de la construction des compétences des élèves. L’éducation au regard permet un regain de motivation pour les élèves en étant plus proche de leurs pratiques, et en favorisant le développement de compétences transversales et disciplinaires.
Dans ce sens les objectifs doivent être clairement définis pour les élèves, leur permettant d’appréhender les liens entre les différents apprentissages, pour construire efficacement leurs savoirs. Le professeur documentaliste par son ancrage dans l’éducation aux médias et à l’information est au cœur des enjeux de l’éducation à l’image d’une part, et à la citoyenneté d’autre part. Aussi, dans l’éducation à la citoyenneté, c’est l’éducation à la résistance à toutes formes d’emprises qui entre en jeu. Il est donc nécessaire de former les élèves et d’éduquer les enfants à la lecture de l’image. Cette littératie visuelle portée non seulement par le professeur documentaliste mais par toute une équipe est avant tout un travail de collaboration entre les enseignants mais aussi avec les partenariats extérieurs souvent motivés par le professeur documentaliste, qui participe à l’ouverture culturelle de l’établissement sur le monde extérieur. De plus, l’image a un statut didactique : c’est la responsabilité de tous les enseignants. Certains en ont directement la charge : professeurs de lettres, arts plastiques, histoire et géographie par les programmes d’enseignements. Mais le professeur documentaliste est aussi directement concerné par l’éducation à la lecture d’image. En effet l’image utilisée à des fins pédagogiques, constituent un véritable levier de motivation pour le développement des compétences et de la motivation des élèves.

Table des matières
Introduction
1. L’éducation au regard : une littératie visuelle
1.1.L’éducation à l’image dans le système éducatif
1.2 Littératie visuelle et pensée critique
1.3 Au croisement de l’éducation à l’image et de l’éducation aux médias et à l’information
1.4 Littératie visuelle et cinéma
1.5 Un langage de l’image et par l’image
1.6 Les pratiques médiatiques de l’élève dans une dimension citoyenne, esthétique et éducative
1.7 La littératie visuelle et ses pratiques cinématographiques : un levier de motivation pour les élèves
2. Les applications
2.1 Le projet cinéma
2.1.1 Le dispositif appliqué sur la classe 4 e remotivation
2.2 Le projet Portes Ouvertes Virtuelles
3. L’éducation au regard comme élément moteur d’apprentissage
3.1 Un élément moteur d’apprentissage contre le décrochage scolaire
3.2 Un élément moteur d’apprentissage qui enrichit les parcours éducatifs
3.3 Partenariat, médiation et travail d’équipe
Conclusion
Références Bibliographiques 
Annexes 
1 le tableau référentiel des compétences en littératie visuelle, pensé par Avgerinou
2 Dossier Cinéma « Fenêtre sur cour »
3 Dossier »Analyse d’image »
4 Questionnaires élèves
Résumé

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