Les objectifs et l’évaluation de l’oral en élémentaire

Les objectifs et l’évaluation de l’oral en élémentaire 

Les objectifs à atteindre au cycle 2 dans le domaine du langage oral

Les programmes du cycle 2 nous informent des injonctions officielles à suivre concernant les objectifs langagiers vers lesquels les élèves doivent tendre. Parmi les quatre grandes compétences générales liées au socle commun de compétences et de culture travaillées au sien de la discipline du Français, se trouve la compétence «Comprendre et s’exprimer à l’oral ». Celle-ci se divise en quatre sous-compétences telles que : « Écouter pour comprendre des messages ou des textes lus par un adulte ; Dire pour être entendu et compris ; Participer à des échanges dans des situations diversifiées ; Adopter une distance critique par rapport au langage produit». Ces dernières seront donc les compétences majeures en jeux lors de chaque séquence faisant intervenir la pratique du langage oral. De plus, les programmes nous indiquent les attendus de la fin du cycle 2. La classe de CE2 dans laquelle j’ai exercé mon année d’enseignante stagiaire se situe à la fin de ce cycle. De ce fait, les élèves doivent valider ces compétences attendues suivantes : «Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’interactions et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension ; Dans les différentes situations de communication, produire des énoncés clairs en tenant compte de l’objet du propos et des interlocuteurs ; Participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément…) » Il est souligné que l’oral est une discipline transversale, la langue étant au service de tous les apprentissages. Les séances faisant intervenir la pratique de l’oral doivent notamment être l’occasion de « réemployer du vocabulaire découvert en contexte et participer à la régulation de la vie de classe. » Dans cette mesure, l’enseignant détient une posture de « garant de l’efficacité des échanges » qui permet de guider chaque élève dans sa progression. Cela offre à la classe l’assurance d’un climat de confiance lors des échanges, la parole étant respectée. La pratique de la langue orale fait développer l’estime de soi auprès des élèves puisque chacun possède, de façon égalitaire, le droit d’exprimer, d’écouter et de discuter la parole de chacun. Michel Tozzi  ajoute à ce propos que la pratique de la discussion philosophique participe à l’épanouissement personnel, cela afin d’édifier une « société démocratique, plus coopérative. » Cette pratique, de par son «rapport non dogmatique au savoir » puisqu’elle a pour socle l’interrogation et par le respect des règles de communication avec autrui, donne une fois de plus du sens à l’activité scolaire. L’élève est alors explicitement élevé au statut « d’être pensant » qui opère ainsi un rapport critique à son univers proche et à sa vie scolaire.

Les programmes expliquent que le lien entre les compétences orales et la maitrise de l’écrit est « essentiel ». Ils ajoutent d’autre part que « dans tous les enseignements, les élèves apprennent que parler ou écrire, c’est à la fois traduire ce qu’on pense et respecter des règles, c’est être libre sur le fond et contraint sur la forme. » Cela sous-entend que l’oral, en tant que discipline, nécessite une liste de critères à suivre afin de mener à bien un suivi pour chaque élève.

Les critères de la grille d’observation des pratiques du langage oral

Dans le but de mener à bien les objectifs énoncés précédemment, il a fallu concevoir un outil permettant d’observer l’acquisition de ces connaissances et de ces compétences auprès des élèves. En somme, un outil pour me permettre d’évaluer leurs acquis, leurs progrès et leurs difficultés éventuelles. Néanmoins, cette évaluation se fait sur le long terme. Dans un premier temps, elle est dite « diagnostique » afin d’observer les qualités de chacun puis, progressivement, elle devient formative puisqu’elle suit les élèves tout au long de leur année scolaire. Or, dans sa procédure, l’évaluation de l’oral n’est pas équivalente à l’évaluation de l’écrit. En effet, cette dernière offre des traces matérielles auxquelles l’enseignant peut se référer. De cette façon, et ainsi que le concèdent les auteurs du livre Pour un enseignement de l’oral, nous pouvons concevoir que cette évaluation détient sa particularité dans la complexité de sa conception. L’énoncé oral, de par sa volatilité, ne laisse pas de traces écrites comme nous le rappelle le proverbe latin « VERBA VOLANT SCRIPTA MANENT» que l’on peut librement traduire par : « Les paroles s’envolent, les écrits restent ». Donc, j’ai utilisé des enregistrements audio qui, après transcriptions écrites, m’ont permis de garder des traces de ces échanges. Ces transcriptions ont fait l’objet d’une étude attentive afin de constater les acquis, les progrès et les difficultés éventuelles des élèves. Néanmoins, il est important de préciser que certains débats qui ont eu lieu n’ont pas pu être enregistrés et donc retranscrits et étudiés à cause du caractère spontané et imprévu de ces débats.

Ces transcriptions ont été étudiées à la lumière d’une grille d’observation que j’ai élaboré à la rentrée des classes. Cette grille d’observation des connaissances et des compétences des pratiques du langage oral se subdivise en deux parties. La première concerne les conditions de la communication, ce que l’on peut relier à tout ce qui possède un rapport avec la forme du discours, tandis que la seconde concerne le contenu de la communication, c’est à dire sur le sens même du discours. Les critères d’observation de la première partie sont les suivants : l’élève est capable d’oser prendre la parole, de formuler des phrases, d’écouter autrui, son débit de parole est fluide et intelligible. Enfin, une attention est apportée à la  fréquence des prises de parole, notamment lors des ateliers philosophiques de la même façon que seront observés l’utilisation des connecteurs logiques et l’emploi des substituts anaphoriques. La seconde partie de la grille d’observation comporte les critères suivants : l’élève est capable de répondre à une interpellation, de poser une question, d’apporter un complément par rapport au sujet abordé, d’exprimer correctement un accord ou un désaccord, de manifester son incompréhension lors d’une écoute prolongée et enfin de nuancer un propos. Par la suite, cette grille se verra complétée d’un critère supplémentaire concernant la capacité de l’élève à adopter une distance critique par rapport aux énoncés produits, qu’ils soient les siens ou ceux d’autrui. La liste de ces critères est relativement fournie. Néanmoins, il est à préciser que l’ensemble de ces items n’est pas observé de façon systématique à chaque pratique du langage oral. En effet, certains font référence à des pratiques de l’oral au sein d’une séance où ce dernier n’est pas l’objet de la discipline étudiée tandis que d’autres renvoient à la pratique de l’oral dans le cadre des ateliers philosophiques ou d’autres encore font appel aux séances dites « métadiscursives ». De plus, dans le but d’éviter toute surcharge cognitive, ainsi que pour rendre l’évaluation plus réaliste pour l’enseignant, seuls quelques critères feront, à chaque fois, l’objet d’une évaluation. Ces critères seront communiqués aux élèves en début de chaque séance et rappelés au cours de la séance si le besoin s’en fait ressentir. Enfin, cette liste a aussi été construite avec les élèves au fur et mesure des séances, un item étant ajouté lorsque la question s’offrait à nous. Par exemple, en début d’année scolaire et dès les premiers jours lors de l’élaboration des règles de vie de la classe, la question suivante leur a été posée : « Comment s’exprime-t-on à l’oral au sein d’une classe ? » De cette question s’en est suivi de nombreuses réponses que l’on a alors classées en deux catégories : la façon dont on intervient – c’est à dire la forme du discours – et ce sur quoi porte notre discours, son sens, son contenu. Chaque ajout d’item a donc été l’occasion pour les élèves d’expliquer et de reformuler les raisons de son intérêt pour une pratique de l’oral en collectif. De cette façon, des items se sont vus ajoutés à la suite des ateliers philosophiques.

Les postures enseignantes pour optimiser un oral collectif

Une parole enseignante encadrante

Selon Alain Rabatel, l’enseignant « se retrouve qu’il le veuille ou non, en position haute : langagièrement, cognitivement et socialement. » De ce fait, par sa posture, il se doit de faire preuve d’exemple pour les élèves et notamment dans le cadre de la langue parlée. Marc Daguzon et Roland Goigoux ajoutent que « le maintien des ressources attentionnelles des élèves ne passe pas uniquement par l’élaboration de scénarios didactiques mais aussi par une posture « encadrante » visant à réguler les comportements. » En effet, si les contenus disciplinaires sont indispensables pour le maintient de l’attention d’une classe, la place de la parole enseignante l’est également puisqu’elle participe à cet encadrement. Cela, je l’ai expérimenté dans la ma classe. Dès les premières semaines de septembre je me suis interrogée sur ces questions : Comment faire en sorte que les élèves s’épanouissent dans les pratiques de langage oral dans un climat de confiance ? Comment encadrer les élèves de façon à ce qu’ils s’épanouissent dans leur pratique du langage oral ? Comment parvenir à prendre en compte la parole de chacun au sein d’un groupe ? À la suite de mes lectures, de mes visites dans la classe de CM2 de mon maître formateur professeur des écoles (PEMF), des conversations entretenues auprès de collègues ou encore au sein des cours dispensés à l’ESPE, je suis parvenue à mettre en place certains dispositifs qui m’ont permis de développer une posture enseignante encadrante. Dans un premier temps, il a fallu réguler les prises de paroles anarchiques de certains élèves qui allaient à l’encontre du respect de la parole de chacun. Nous avons cherché, expliqué et établi les règles de la circulation de la parole dans la classe. Un climat de confiance induit par le respect de la parole d’autrui a donc émergé.

D’autre part, lors de mes stages d’observations dans des classes du cycle 1, j’ai pu constater que les enseignants verbalisaient pour le groupe – classe leurs actions. Cela m’a inspiré pour ma pratique personnelle. En effet, l’enseignant peut montrer à l’ensemble du groupe – classe une façon de modéliser une stratégie de pensée face à une situation de recherche. Pour cela, j’ai été amenée à expliciter à haute voix un cheminement de pensée lorsque nous réfléchissions sur un problème de mathématiques. L’objectif était de leur démontrer que l’on peut s’aider de l’oral pour construire un raisonnement. Initialement, cette pratique est apparue pour pallier la difficulté d’un élève qui ne parvenait alors plus à retrouver les raisons pour lesquelles il était arrivé au résultat qu’il proposait. Après avoir demandé au groupe – classe leurs propositions de réponses sur cette question, je me suis mise à penser à haute voix une stratégie de pensée possible pour advenir à un tel résultat. Ainsi, l’oral permet d’être le vecteur permettant de clarifier les actions de métacognition et l’enseignant est donc un moyen pour le démontrer au groupe – classe.

Enfin, la parole encadrante de l’enseignant se concrétise aussi dans l’utilisation du pronom personnel « nous » pour impliquer la classe dans son entièreté lors des tâches cognitives. Il en va de même lorsque l’on demande aux élèves de ne pas s’adresser uniquement au professeur mais également au reste du groupe, rappelant par cette occasion que le savoir se construit avec les autres.

Table des matières

INTRODUCTION
1. Les objectifs et l’évaluation de l’oral en élémentaire
1.1. Les objectifs à atteindre au cycle 2 dans le domaine du langage oral
1.2. Les critères de la grille d’observation des pratiques du langage oral
2. Les postures enseignantes pour optimiser un oral collectif
2.1. Une parole enseignante encadrante
2.2. Quand la parole de l’enseignant s’efface au profit de celle des élèves
3. Exemple de deux dispositifs mis en place : les ateliers philosophiques et la pratique réflexive de la langue
3.1. Pour quelles raisons pratiquer des ateliers philosophiques à l’école ?
3.2. Le déroulement des ateliers philosophiques
3.3. Les attitudes métalinguistiques au service de la pratique réflexive de la langue .
4. Bilan des dispositifs : les réussites et les pistes d’amélioration
4.1. Les ateliers philosophiques : analyse de l’évolution des pratiques langagières
4.2. Ce qui peut être à améliorer et à envisager pour continuer la réflexion engagée .
CONCLUSION
ANNEXES
Annexe 1: transcription de l’atelier philosophique « l’entraide »
Annexe 2: transcription de l’atelier philosophique « grandir »
Annexe 3: transcription de l’atelier philosophique « la jalousie »
Annexe 4 : transcription de l’atelier philosophique « offrir »

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