Organisation et problèmes des études supérieures en Tunisie

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L’enseignement supérieur à l’époque coloniale

Considérant la conception contemporaine de l‟enseignement supérieur, et plus précisément l‟enseignement auquel l‟obtention du baccalauréat6 y donne accès, nous pouvons dire qu‟en Tunisie et jusqu‟à l‟indépendance, très peu de Tunisiens ont eu la chance d‟accéder à l‟université. Au cours de l‟époque coloniale, concernant les disciplines classiques comme le droit, la médecine ou les sciences, les Tunisiens en quête d‟un diplôme universitaire ont été obligés de partir à l‟étranger.
Ceux qui parviennent à accéder aux études supérieures poursuivent leurs formations académiques à Damas (Syrie), Bagdad (Iraq) ou au Caire (Égypte) s‟ils sont arabophones, en Algérie ou en France (principalement Paris, Strasbourg, Montpellier et Lyon) s‟ils sont francophones (Abdelmoula, 1971). Par ailleurs, le diplôme du collège Sadiki qui existe depuis 1911 est déjà un objectif rarement atteint. Quant à l‟épreuve du baccalauréat, longtemps réservée au lycée français Carnot, elle est plus inaccoutumée encore : seulement 27 élèves sont admis au baccalauréat en 1927 et 58 en 1938 (Dhifallah, 2010).
C‟est de cet existant que l‟État de l‟indépendance s‟est lancé pour concevoir une université nationale. Car, dans l‟esprit du décret de mars 1960, et dans le passage de la réforme de 1958, il s‟agit de « tunisifier le dernier étage de l’édifice éducatif après avoir construit la réforme des cycles primaire et secondaire »7. Cette nationalisation passe par l‟unification du diplôme d‟entrée autour du baccalauréat, un diplôme dont l‟importance sociale et politique transparaît autour des années 1950. De plus, cette orientation fondamentale a accompagné le renforcement du réseau existant d‟établissements et la mise en place d‟une université nationale incorporant des facultés, des écoles et des instituts supérieurs.

Institutions universitaires et types de formation

Avant d‟être structuré par le diplôme du baccalauréat, l‟éventail des institutions coloniales de formation et de recherche scientifique répond à des besoins urgents dans les domaines scientifiques, techniques, littéraires et artistiques. Ce qui peut s‟apparenter à un enseignement supérieur dans la Tunisie coloniale est éclaté et composé d‟un nombre d‟établissements relevant soit de l‟enseignement traditionnel, en l‟occurrence zaytounien8, soit de la formation coloniale, autrement dit à la française. Le premier modèle a essayé, depuis 1875, d‟accéder à un enseignement plus ou moins profond, intense et qui, au cours de la période coloniale, a enregistré plusieurs tentatives pour assurer la validité de ses diplômes et pour aller vers un enseignement plus « scientifique».
Le deuxième modèle de formation est matérialisé par un ensemble d‟institutions mises en place dans le cadre de la politique éducative du Protectorat pour satisfaire les besoins du pays dans les domaines de l‟agriculture, l‟hygiène et la formation linguistique ou juridique. Cent-quatre-vingt tunisiens sont estimés en France en 1938 (90282 étudiants français en 1938), d‟après Dhifallah (2010), alors qu‟en 1953, 829 garçons et 118 filles continuent leurs études en France (Louis, 1953).
Concernant les établissements universitaires, nous pouvons mentionner l‟Institut Pasteur instauré par décret beylical en 1893 et qui peut être envisagé comme le premier établissement répondant à une orientation moderne de l‟enseignement supérieur. Dans le secteur agricole, l‟Institut Arloing naît en 1912, à partir d‟un laboratoire d‟élevage créé en 1897. L‟École Coloniale d‟Agriculture conçue en 1898 est classée comme École Supérieure d‟Agriculture en 1947. Elle devient l‟École Nationale Supérieure d‟Agriculture de Tunis en 1955. Les demandes de formations linguistiques font évoluer la chaire publique d‟arabe qui existe depuis 1888 en École Supérieure de Langue et Littérature Arabes en 1911. En droit, le Centre d‟Études Juridiques de Tunisie, créé en novembre 1922 est rattaché en 1924-25 à l‟Université d‟Alger9 et comprend très peu de Tunisiens. Enfin, dans le domaine artistique, un Centre d‟Enseignement d‟Art est créé en 1923 dans la médina de Tunis puis devient l‟École des Beaux Arts (Sraieb, 1994).
Il est primordial de noter que l‟histoire de l‟enseignement supérieur en Tunisie a connu un virage déterminant après la Seconde Guerre Mondiale. Il se structure autour de deux institutions. D‟un côté, l‟Institut des Hautes Études de Tunis qui garantit des formations de licence et de certificats jusqu‟à 1960. De l‟autre côté, la Zaytouna est considérée comme un établissement public doté de la personnalité civile à partir de 1948 (Annuaire Statistique de la Tunisie). Quand la loi de 1958 (création de l‟université tunisienne) est déclarée, la population étudiante passe à 2200 mais le nombre de diplômés ne dépasse pas 65 (Ayachi, 1997). Le secrétariat d‟État à l‟Éducation nationale qui soutient le texte du 31 mars 1960 instaure finalement la formule « enseignement supérieur » dans le pays.
Celle-ci n‟englobe pas l‟École Nationale d‟Administration (ENA) créée par décret beylical le 3 février 1949 mais intègre l‟École Normale Supérieure créée en octobre 1956 (Lelong, 1959, p. 212-213) autour de quatre sections10. Tout cela illustre, à notre avis, la volonté étatique unificatrice du système universitaire après l‟Indépendance en se réappropriant un modèle à « schéma bipolaire » avec un tissu institutionnel certes « embryonnaire » mais déjà existant et dont la majorité d‟établissements et de structures d‟enseignement et de recherche sont hérités de l‟époque coloniale (Bendana, 1991, 1998, 2004).

La grande réforme de l’université nationale

L‟internationalisation suppose que les réformes affectant l‟enseignement supérieur en Tunisie soient de plus en plus liées aux variations de l‟environnement mondial. En fait, face à la massification des effectifs d‟étudiants (le nombre s‟accroit nettement d‟année en année, il est passé de 226 000 en 2001-2002 à 357 000 en 2009-2010)11 et à l‟élargissement des savoirs scientifiques et par conséquent des spécialités et des disciplines académiques, l‟université tunisienne a subi des changements de profondeur la conduisant à l‟adoption de nouveaux modes d‟organisation et de nouvelles exigences dans l‟exercice de ses missions.
Depuis la publication du Rapport de la Banque Mondiale (1998), avec son évaluation qui traduit les lacunes et les faiblesses de l‟université tunisienne et les recommandations qu‟il contient en vue de dépasser cette situation, le secteur de l‟enseignement supérieur avait besoin d‟une importante réforme. Celle-ci s‟est réaisée dans l‟objectif d‟adapter le secteur à l‟harmonisation des diplômes en Europe, selon le processus de Bologne, appelé LMD.

Le système LMD

Le régime LMD est un nouveau système d‟enseignement supérieur adopté officiellement par l‟État tunisien en 2005 et entré en vigueur dans les universités tunisiennes à partir de septembre 2006. Ce système, variante européenne, d‟un modèle d‟origine anglo-saxonne, le BMP, « Bachelor-Master-Ph.D. », désigne une architecture de formation à trois phases, Licence-Master-Doctorat, comme le montre la (Figure 1), et offre deux modes de formation : la première est académique, orientée vers la recherche et la seconde est appliquée, conduite vers la professionnalisation.
Par ailleurs, ce système procure une flexibilité dans la formation dispensée (domaines d‟études variés, mobilité étudiante dans les parcours ou les spécialités ou encore entre les institutions universitaires, etc.) qui est mise d‟un côté, sur le facteur humain (enseignants, étudiants, corps administratif des divers établissements, professionnels, etc.) pour la prospection de nouveaux secteurs de formation en fonction des besoins du marché de l‟emploi et de l‟autre côté, sur les Nouvelles Technologies de l‟Information et de la Communication (NTIC) et sur le développement de l‟enseignement à distance, pour la création d‟unités d‟enseignement répondant aux besoins et aux attentes des étudiants.
Figure 1 : Paliers de formation dans le système LMD (Tunisie Numérique12)
La réforme universitaire adoptée en Tunisie désigne un ensemble d‟exigences modifiant le système d‟enseignement supérieur tunisien pour l‟adapter aux principes internationaux et surtout européens. À l‟échelle européenne, le processus de Sorbonne-Bologne a constitué un cadre visant à harmoniser les divers systèmes nationaux et un engagement à construire un espace européen de l‟enseignement supérieur jusqu‟à 2010. Ce processus de normalisation est initié en France, en 1998, par la déclaration de la Sorbonne, puis officialisé un an plus tard en Italie, par la déclaration de Bologne. L‟objectif final n‟était que la mise en place d‟une structure commune des cycles d‟enseignement, d‟un outil, le système ECTS13, pour décrire les programmes d‟études et faciliter l‟acquisition ainsi que la valorisation et le transfert des crédits obtenus lors d‟un cursus d‟études et enfin un supplément au diplôme afin de rendre comparable et lisible les diplômes acquis.
La Tunisie a opté pour un passage de façon graduelle au régime LMD, tout en essayant de l‟adapter aux spécificités du contexte tunisien. Cette décision gouvernementale a fait l‟objet, selon le site officiel du ministère, d‟une campagne d‟information, de formation et de sensibilisation, en direction des enseignants et des responsables pédagogiques. Plusieurs réunions et séminaires (notamment à Tozeur, le 19 novembre 2005, avec les doyens et les directeurs des établissements universitaires et à Monastir, le 3 février 2006, avec les directeurs des départements) ont été préparés à cet effet surtout pour expliciter les principes, les objectifs et les modalités de passage à ce nouveau système14. Dans sa politique de communication, le ministère de tutelle a élaboré en direction des étudiants une brochure comportant des réponses aux principales questions se rapportant au système LMD.
Depuis 2007, un site web officiel destiné à cette réforme de l‟enseignement supérieur a été lancé en langue arabe avec deux autres entrées, l‟une en langue française et l‟autre en langue anglaise. Seule la version en langue arabe contient les programmes détaillés des licences, proposés et révisés par les commissions sectorielles (constituées d‟enseignants appartenant à différentes universités) ayant la tâche de définir les modèles des parcours d‟études à l‟échelle nationale. Toutefois, il faut signaler que, depuis sa mise en ligne, la mise à jour du site n‟est pas systématique et régulière, surtout concernant les contenus des programmes des unités d‟enseignement (UE) qui font souvent l‟objet de modifications d‟une année à l‟autre en fonction des disciplines académiques (dans le cadre des commissions sectorielles) et selon les orientations des départements de spécialité dans les établissements universitaires.
Sur le plan juridique, les principes, les objectifs du système LMD et l‟organisation des études dans le cadre de ce nouveau régime sont réglementés par un texte fondateur paru sous forme de décret datant de septembre 2008 et par un ensemble de circulaires ministérielles parues régulièrement depuis 2005. Toutefois, le projet de loi portant sur l‟adoption du système LMD, expérimenté dans la tranche licence, et soumis au parlement tunisien pour la première fois en janvier 2008, n‟a pas fait l‟unanimité au sein du corps enseignant15.
La Fédération Générale de l‟Enseignement Supérieur (FGESRS, affiliée à l‟Union Générale des Travailleurs Tunisiens, UGTT) a qualifié ce projet de loi d‟unilatéral et a affirmé qu‟il avait été préparé «dans la confusion et l’improvisation», sans évaluation de l‟expérience passée. Pour défendre ses choix, le ministère a fait valoir qu‟il avait organisé une concertation portant sur les conditions d‟application du nouveau système, créé à l‟avance par une circulaire ministérielle de 2005, et a renvoyé à des articles de la presse locale signés par des universitaires totalement favorables au projet.

Principes et objectifs du système LMD

Si nous admettons que les acteurs de la vie universitaire reconnaissent la nécessité d‟une transformation profonde pour adapter le système d‟enseignement supérieur et de recherche à l‟évolution du monde, aux normes internationales et aux besoins du développement, nous pensons qu‟un changement pareil exige à tous ces acteurs (enseignants, chercheurs, étudiants, professionnels, etc.) qu‟ils s‟en approprient les multiples facettes.
D‟après le site ministériel16dédié au passage au système LMD, il s‟agit d‟une réforme progressive, à la fois structurelle et pédagogique, qui s‟est étalée sur trois ans, de la rentrée 2006/2007 à la rentrée 2008/2009. Les grands fondements présentés de cette réforme se résument dans la restructuration des cursus en choisissant un « schéma » de formation en trois grades ; ou bien Baccalauréat + 3 ans d‟études universitaires, ou bien Licence, Baccalauréat + 5 ans ou bien Master, et Baccalauréat + 8 ans ou Doctorat. Cette nouvelle architecture remplace donc l‟ancien système de diplômes jugé très complexe. Par ailleurs, les enseignements universitaires sont désormais découpés semestriellement et organisés en grands domaines de formation, mentions17 et parcours ou spécialités. Chaque licence se décline en Unités d‟Enseignement (UE) puis en Éléments Constitutifs des Unités d‟Enseignement (ECUE), auxquels correspondent des crédits capitalisables dans le cursus de l‟étudiant.
Dans le même ordre des idées et selon le site ministériel du régime LMD, les objectifs assignés à cette réforme consistent essentiellement à doter l‟architecture de l‟enseignement supérieur d‟une meilleure visibilité pour tous les intervenants au supérieur et à fournir aux diplômes nationaux une meilleure lisibilité des grades de formation et des paliers d‟insertion professionnelle, une meilleure comparabilité avec les diplômes étrangers et donc une reconnaissance facile à l‟échelle internationale. Un accent particulier est par ailleurs mis sur la question de la flexibilité des parcours et surtout sur celle de la professionnalisation des enseignements induite par le passage au nouveau régime.
En plus, dans le cadre du régime LMD et à la fin de première année précisément, l‟étudiant peut se réorienter ou réorganiser son parcours de formation en empruntant des passerelles créées à double sens entre les licences appliquées et les licences fondamentales ou en participant, comme avant, aux concours annuels de réorientation organisés au sein d‟une même université (inter-filières / inter-établissements) ou à l‟échelle nationale (inter-universités), en attendant les possibilités de mobilité internationale. Avec le principe de mobilité, la structure du système LMD est fondée sur des parcours individualisés puisque l‟étudiant sera amené à choisir son projet personnel et sa propre cadence académique. En cas d‟application, cette particularité constituerait, une mutation par rapport à l‟ancien système vu qu‟elle permet d‟ancrer chez l‟étudiant «l’esprit managérial» et surtout l‟acquisition d‟une «maturité indispensable pour la valorisation des acquis académiques»18.
Le principe même de mobilité étudiante dépasse actuellement la simple question de flexibilité dans les parcours et les filières d‟études dans un contexte mondial caractérisé par l‟internationalisation de l‟enseignement supérieur. Les programmes de mobilité étudiante intra-européenne et sur le plan mondial, auxquels sont associés des universités tunisiennes, constituent en fait un support visible de cette ouverture à l‟international des enseignements et diplômes ainsi que des projets de recherche en collaboration.
Au-delà des marqueurs propres à la notion de la mobilité étudiante tels que les facteurs biographiques (âge, niveau d‟études, etc.), les compétences linguistiques et culturelles, les circonstances du déplacement (déplacement individuel ou institutionnel, forcé ou souhaité ; politique d‟accueil, etc.), les motivations au départ (motifs et perspectives, par exemple) et les questions relatives aux représentations et aux attitudes réciproques (proximité et distance perçues et vécues, par exemple). Des auteurs comme Marzloff (2005) et Murphy-Lejeune (2008) conçoivent la mobilité comme une réalité dépassant même la dimension géographique parce que le progrès technologique et précisément numérique dissocie la notion de mobilité de l‟idée d‟un simple déplacement physique des étudiants.
En outre, le renforcement de la professionnalisation des filières universitaires est un moyen pour atteindre l‟objectif majeur qui est assigné à la réforme, à savoir, l‟adéquation entre qualification et travail. En fait, la réforme LMD constitue un choix qui offre en principe de meilleures perspectives d‟emploi aux diplômés du supérieur à travers l‟instauration d‟une formation et de diplômes orientés directement vers le marché du travail.
Dans ce sens, les offres progressives de formation favorisent, selon le ministère de tutelle, l‟orientation des deux tiers des étudiants vers les parcours appliqués et «professionnalisants» contre un tiers orienté vers les parcours fondamentaux. C‟est l‟un des principes directeurs de l‟organisation des études dans le cadre du régime LMD, même si rien ne garantit que les deux tiers des diplômés qui se déversent annuellement sur le marché de travail soient absorbés par ce même marché.

L’organisation pédagogique

Sans rappeler les détails pédagogiques généraux relatifs à l‟inscription administrative, la validation et la capitalisation des unités d‟enseignement ainsi qu‟aux conditions d‟évaluation, de passage d‟une année d‟études à la suivante, d‟un niveau à l‟autre et de l‟obtention des diplômes, nous précisons que les études dans le cadre du système LMD, telles qu‟elles sont présentées sur le site web ministériel19 et par la « note de cadrage »20, s‟articulent autour de deux points essentiels, les types de licences proposées aux étudiants et les spécificités des unités d‟enseignement, destinées à occuper les maquettes de programmes de ces licences.
D‟une part, il existe deux types de licences, l‟une fondamentale et l‟autre appliquée. L‟ordre de la présentation des licences et le nombre d‟arguments développés, sur le site internet ministériel officiel, semblent privilégier le second type de diplôme. En fait, si la formation dispensée dans les deux types de licences est axée sur la préparation des étudiants au marché de l‟emploi au bout de trois ans d‟études universitaires, la licence appliquée se présente comme plus adaptée que la licence fondamentale à cette mission. Le mot « métier » se répète à deux reprises, l‟expression « professionnel » est récurrente et est associée à d‟autres termes comme « projet », « milieu » et « master », et la référence au monde économique est également très présente dans le descriptif de la licence appliquée. D‟ailleurs celle-ci est destinée à prévaloir comme mode de formation dans la réforme LMD, accueillant ainsi les deux tiers des nouveaux bacheliers chaque année. Nous notons qu‟a partir de l‟année universitaire 2019/2020, il y aura une seule licence nationale qui sera délivrée aux étudiants et les deux licences appliquée et fondamentale seront dorénavant fusionnées.
D‟autre part, étant la structure de base du système d‟études, l‟unité d‟enseignement peut comprendre une ou plusieurs matières (quatre au maximum), appelées éléments constitutifs de l‟unité d‟enseignement (ÉCUE), devant être articulés par un lien de cohérence. Par ailleurs, les unités de chaque parcours se déclinent en deux types : unités obligatoires et unités optionnelles. Occupant les trois quarts de l‟offre de formation, les unités d‟enseignement obligatoires se déclinent elles-mêmes en Unités Fondamentales (UEF) et Unités Transversales (UET). Si les premières assurent à l‟étudiant la formation de base dans le parcours adopté, les secondes disposent de 25% du volume horaire total et des crédits de l‟ensemble des unités obligatoires et constituent une formation complémentaire dans d‟autres domaines différents de la spécialité de la licence.
Les unités d‟enseignement optionnelles, quant à elles, disposant, au maximum, d‟un quart des unités, du volume horaire et des crédits correspondants, ont pour objectif de permettre à l‟étudiant d‟«approfondir sa spécialisation et de s‟ouvrir à d‟autres champs de connaissance»21. Les étudiants inscrits dans une institution de l‟enseignement supérieur choisissent les options parmi une liste établie par l‟établissement auquel ils appartiennent même si l‟expérience nous montre qu‟il s‟agit d‟un choix «préétabli». Généralement, c‟est la Commission Nationale Sectorielle en charge des programmes dans une spécialité académique donnée qui fixe la liste des unités sans proposer des choix réels aux étudiants eux-mêmes.

Les défis de l’enseignement supérieur tunisien

L’accès à l’université

L‟enseignement supérieur est dispensé par les universités répandues sur l‟ensemble du territoire dans le réseau des facultés (médecine, droit, lettres, sciences, etc.), des instituts supérieurs d‟études technologiques (ISET) qui sont l‟équivalent des IUT en France, des écoles supérieures d‟ingénieurs (ENI), des écoles et instituts supérieurs (souvent placés sous double tutelle) et enfin des instituts supérieurs de formation des maîtres, récemment recréés sans disposer pour autant de locaux autonomes et d‟administrations indépendantes.
L‟accès à l‟enseignement supérieur tunisien est possible à tout titulaire du diplôme national de baccalauréat. Les études universitaires y sont gratuites et les étudiants appartenant à des catégories sociales précaires profitent de bourses de l‟État. Les bacheliers sont orientés grâce à un système informatique qui tient en compte des résultats des élèves, de leurs souhaits et surtout de la capacité d‟accueil de la filière. La majorité des formations prodiguées par les universités tunisiennes sont organisées selon le schéma Licence (180 crédits), Master (120 crédits) et Doctorat. La formation au niveau du doctorat dure 3 ans en Tunisie. Toutefois, les formations d‟ingénieurs, de pharmacie et de médecine n‟ont pas rallié le système LMD.
Le nombre des étudiants inscrits dans les établissements universitaires étatiques à la rentrée universitaire 2016/2017 est de l‟ordre de 250 000 étudiants contre 339 000 étudiants en 2011/2012. Une augmentation du nombre des étudiants a eu lieu dans les établissements universitaires privés avec 31 000 étudiants au cours la même année (2016/2017) contre quelques 17 000 en 2011/2012. Comme le montrent l‟évolution du nombre d‟étudiants dans les secteurs public et privé (Tableau 1) et l‟évolution du nombre d‟étudiants par sexe et par domaine d‟études dans le secteur public (Tableau 2), il s‟agit d‟une baisse progressive de l‟effectif global des étudiants dans le public, d‟un progrès rapide de l‟enseignement supérieur privé et surtout d‟une tendance vers la féminisation des formations universitaires dans plusieurs domaines d‟études (éducation, sciences humaines et art, sciences sociales, commerce et droit).

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
PREMIÈRE PARTIE CONTEXTE DE L’ÉTUDE
Chapitre 1 : Organisation et problèmes des études supérieures en Tunisie
Introduction
1. Aperçu historique de l‟enseignement supérieur en Tunisie
1. 1. L‟enseignement supérieur à l‟époque coloniale
1. 2. Institutions universitaires et types de formation
2. La grande réforme de l‟université nationale
2. 1. Le système LMD
2. 2. Principes et objectifs du système LMD
2. 3. L‟organisation pédagogique
3. Les défis de l‟enseignement supérieur tunisien
3. 1. L’accès à l’université
3. 2. Les ressources matérielles et humaines
3. 3. La massification des effectifs et le taux d‟échec au premier cycle
3. 4. L‟employabilité et l‟insertion professionnelle des diplômés
Chapitre 2 : L’entrée à l’université : un nouvel âge et une double transition
Introduction
1. L‟étudiant : entre adolescent et jeune adulte ….
2. L‟approche psychologique : la théorie de l‟adulte émergent
2. 1. L‟âge des explorations identitaires ….
2. 2. L‟âge de l‟instabilité
2. 3. L‟âge de la focalisation sur soi-même
2. 4. L‟âge du sentiment d‟entre deux
2. 5. L‟âge des possibilités
3. L‟approche sociologique : le métier étudiant
3. 1. Le temps de l‟étrangeté
3. 2. Le temps de l‟apprentissage
3. 3. Le temps de l‟affiliation
4. La théorie des transitions
4. 1. La conception de la transition comme crise
4. 2. Le modèle des transitions selon Schlossberg (1995)
4. 2. 1. Les modifications entraînées par le processus des transitions.
4. 2. 2. La notion de temporalité dans le processus de transition
4. 2. 3. Les ressources 4 S : situation, soi, soutien, stratégies
5. L‟accès aux études supérieures : le choix d‟une orientation
Conclusion
DEUXIÈME PARTIE CADRE THÉORIQUE
Chapitre 3 : La psychologie de la santé et la psychologie positive
Introduction
1. La santé psychologique ou mentale
1. 1. La détresse psychologique
1. 2. Les outils d‟évaluation de la santé mentale
1. 2. 1. Le questionnaire de santé générale (GHQ-12)
1. 2. 2. Le symptôme Check-list -90 Revised ( SCL-90-R)
2. La psychologie de la santé : évolution, pionniers et principaux concepts du modèle théorique
3. L‟apport de la psychologie positive : évolution et principaux concepts
4. État des lieux de la santé psychologique des étudiants
4. 1. Prévalence de détresse psychologique chez les étudiants
4. 2. Symptomatologie dépressive et anxieuse et idées suicidaires
4. 3. Consommation des produits psychoactifs
4. 4. Stress perçu, tracas quotidiens et stratégies d‟ajustement
Conclusion
Chapitre 4 : L’impact des facteurs transactionnels sur la santé psychologique des étudiants
Introduction
1. Le stress
1. 1. Qu’est-ce que le stress ?
1. 2. Approches du stress
1. 2. 1. L‟approche biologique du stress
1. 2. 2. L‟approche cognitive du stress
1. 3. La théorie des événements de vie
1. 4. Le soutien social perçu
1. 5. Le contrôle perçu
1. 6. Quelques outils de mesure du stress
1. 7. L’impact du stress sur la santé psychologique des étudiants
2. Les stratégies d’ajustement ou le coping
2. 1. Qu’est-ce que le coping ?
2. 2. Les types d’évaluation
2. 2. 1. L‟évaluation primaire
2. 2. 2. L‟évaluation secondaire
2. 3. Les types de stratégies d‟ajustement
2. 3. 1. Le coping centré sur le problème
2. 3. 2. Le coping centré sur l‟émotion
2. 3. 3. Le coping centré sur le soutien social
2. 4. Quelques outils de mesure des stratégies d‟ajustement
2. 5. L’impact des stratégies d‟ajustement sur la santé psychologique des étudiants
Conclusion
Chapitre 5 : L’impact des facteurs de personnalité sur la santé psychologique des étudiants
Introduction
1. La personnalité
1. 1. La théorie des traits de personnalité
1. 1. 1. Le modèle d‟Allport
1. 1. 2. Le modèle de Cattel
1. 1. 3. Le modèle de Eysenck
1. 1. 4. Le modèle des cinq facteurs de Costa Mc Crae
1. 2. Quelques questionnaires de mesure de la personnalité
1. 2. 1. Le questionnaire de personnalité multidimensionnel (MPQ)
1. 2. 2. L‟inventaire des cinq grands facteurs de personnalité (BFI)
1. 2.3. L‟inventaire de personnalité NEO révisé (NEO-PI-R) et l‟inventaire des cinq facteurs NEO (NEO-FFI)
1. 2. 4. Impact de la personnalité selon le modèle des cinq facteurs sur la santé psychologique
2. L’estime de soi
2. 1. Structure de l‟estime de soi
2. 1. 1. Approche unidimensionnelle
2. 1. 2. Approche multidimensionnelle
2. 2. Les étapes clés du développement de l‟estime de soi
2. 3. Quelques outils de mesure de l‟estime de soi
2. 4. L‟impact de l‟estime de soi sur la santé psychologique
3. L’espoir
3. 1. Le concept de l‟espoir
3. 2. Les processus qui contribuent au développement de l‟espoir
3. 3. Quelques outils de mesure de l‟espoir
3. 4. L‟impact de l‟espoir sur la santé psychologique
Conclusion
Chapitre 6 : Problématique et hypothèses
1. Problématique
2. Originalité de l’étude
3. Hypothèses
TROISIÈME PARTIE ÉTUDE EMPIRIQUE
Chapitre 7 : Méthodologie de la recherche
Introduction
1. Choix d‟une méthodologie mixte
1. 1. Étude longitudinale : analyse quantitative
1. 2. Étude qualitative : entretien semi-directif
1. 3. Traitement et analyse des données qualitatives
1. 4. Le guide de l’entretien semi directif
2. Méthodologie de traduction des questionnaires :
3. Méthodologie de l’étude exploratoire :
3. 1. Procédure
3. 2. Participants
3. 3. Outils de mesure de l‟étude…
4. Méthodologie de l’étude longitudinale:
4. 1. Participants
4. 2. Procédure
4. 3. Outils de mesure de l‟étude
Conclusion
Chapitre 8 : Présentation des résultats
Introduction
1. Première étape : présentation des principaux résultats de l’étude exploratoire d’avril 2016
1. 1. Analyse descriptive des données sociodémographiques
1. 2 . Évaluation de la santé psychologique
1. 3. Évaluation de la cohérence interne des outils psychométriques
1. 4. Analyse des différences entre certains variables sociodémographiques et les résultats du GHQ-12
1. 5. L‟évaluation des variables de personnalité : estime de soi, dépression et névrosisme dans notre population
1. 5. 1. Évaluation de l‟estime de soi
1. 5. 2. Évaluation de la dépression.
1. 5. 3. Évaluation du névrosisme
1. 6. L‟évaluation des variables transactionnelles : stress perçu et sources de stress dans notre population
1. 6. 1. Évaluation des sources de stress chez les étudiants
1. 6. 2. Évaluation du stress perçu.
1. 7. Analyse des corrélations
2. Deuxième étape : présentation de l’étude longitudinale Temps 1
2. 1. Étude longitudinale : analyse descriptive des données sociodémographiques
2. 2. Évaluation de la cohérence interne des échelles
2. 3. Étude longitudinale : analyse des différences statistiques entre certaines variables sociodémographiques
2. 3. 1. Variable satisfaction des conditions socio-économiques
2. 3. 2. Variable sexe
2. 3. 3. Variable choix de l‟orientation
2. 3. 4. Variable satisfaction du soutien social
2. 3. 5. Variable satisfaction des conditions d‟hébergement
2. 3. 6. Variable filière poursuivie (scientifique ou littéraire)
2. 4. Étude longitudinale : évaluation de la santé psychologique
2. 5. Évaluation des variables de personnalité
2. 5. 1. Évaluation de l‟estime de soi
2. 5. 2. Évaluation de la dépression
2. 5. 3. Evaluation de l‟espoir
2. 5. 4. Évaluation du névrosisme
2. 6. Évaluations des variables transactionnelles
2. 6. 1. Évaluation du stress perçu
2. 6. 2. Évaluation des stratégies d‟ajustement
2. 7. Analyse corrélationnelle
2. 8. Analyse de régression multiple pas à pas des résultats du Temps1
3 . Troisième étape : présentation des résultats de l’étude longitudinale Temps 2
3. 1. Comparaison des moyennes avec Tstudent pour échantillon apparié
3. 2. Évaluation de la santé psychologique, de l‟espoir, de l‟estime de soi et des stratégies d‟ajustement
3. 3. Analyse de régression multiple pas à pas des résultats du Temps 2
4. Quatrième étape : analyse thématique des entretiens semi-directifs
4. 1. Le vécu du stress
4. 2. Les sources du stress
4. 3. Les stratégies d‟ajustement
4. 4. Le soutien familial et amical
4. 5. Les symptômes de la détresse
4. 6. L‟orientation : subie ou choisie
4. 7. L’espoir
Conclusion
Chapitre 9 : Discussion des résultats
Introduction
1. Discussion des résultats de l’étude longitudinale quantitative Temps 1
1. 1. Prévalence de la détresse psychologique
1. 2. L’impact des variables sociodémographiques sur la santé psychologique
1. 3. Les liens entre la santé psychologique et le stress perçu
1. 4. Les liens entre les stratégies d‟ajustement et la santé psychlogique des étudiants
1. 5. Les liens entre les facteurs de personnalité et la santé psychologique
1. 5. 1. L‟influence de l‟estime de soi
1. 5. 2. L‟influence de l‟espoir
1. 5. 3. L‟influence du névrosisme
2. Discussion des résultats de l’étude longitudinale Temps 2
3. Discussion des résultats de l’étude qualitative : analyse des discours des étudiants..261
3. 1. Le sentiment d‟être entre deux
3. 2. Des soucis liés au métier d‟étudiant
3. 3. La question de la dépendance et de l‟autonomie
3. 4. Le rôle de l‟environnement social et le soutien social perçu
3. 5. La résilience ou le coping religieux comme source d‟inspiration et d‟adaptation
3. 6. Des préoccpations liées à la difficulté de se projeter dans un avenir clair
Conclusion
CONTRIBUTIONS ET LIMITES
PERSPECTIVES
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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