Le projet retenu en réponse aux Besoins Educatifs Particuliers des élèves

Exposé et analyse des données pratiques

Le cadre de travail

J’enseigne à l’école Pasteur de Rousies, dans la circonscription de Maubeuge, depuis la rentrée 2010. L’école compte six classes. A la rentrée 2010, un dispositif avait été créé.
Celui-ci répondait parfaitement à la circulaire n°2009-087 du 17-7-2009 qui indique que la CLIS est un « dispositif collectif de scolarisation ».
Cette année-là nous n’avions que huit élèves qui étaient inscrits uniquement dans une classe correspondant à leur âge et nous ne parlions pas de CLIS. Conformément à cette même circulaire, tous mes collègues ont été amenés « à scolariser partiellement dans leur propre classe un ou des élèves de la CLIS ». Notre fonctionnement était très axé sur l’inclusion. Les élèves effectuaient la grande partie de leurs apprentissages dans la classe ainsi que toutes les activités qui permettent de créer un groupe classe : projets, activités artistiques, activités sportives, voyage scolaire,…
Après deux semaines passées dans leurs classes respectives (durant lesquelles nous les avons évalués), nous avons établi les emplois du temps des élèves. Ils venaient ensuite avec moi quand ils ne pouvaient pas « tirer pleinement profit d’une scolarisation complète en classe ordinaire » et qu’ils avaient besoin d’adaptations pédagogiques spécifiques. Cette année s’est très bien déroulée ; les élèves étaient très bien inclus, tant au niveau « quantitatif » que « qualitatif ». Le dispositif a donc été pérennisé et il est devenu à la rentrée suivante une classe d’inclusion scolaire.
Nous suivons donc depuis le même fonctionnement: les élèves sont inclus entièrement dans leur classe d’âge durant les deux premières semaines. Cela leur permet de se sentir appartenir au groupe classe, de créer des liens avec les autres élèves. Cela nous permet à nous, enseignants, d’évaluer les points forts et les difficultés des élèves pour pouvoir adapter le plus finement possible leur emploi du temps. Les élèves ont donc une classe de référence avant même d’être élèves de CLIS, c’est leur classe.
Tout au long de l’année, nous nous concertons avec mes collègues très régulièrement pour réajuster les différents emplois du temps : celui des élèves, celui de l’auxiliaire de vie scolaire (qui intervient davantage auprès des élèves quand ils sont dans leur classe d’inclusion) ainsi que celui de l’enseignante de CLIS. Lorsqu’un élève a tiré profit du retour en CLIS dans un domaine et que nous le sentons apte à pouvoir réintégrer progressivement son groupe classe nous le faisons, souvent avec la présence de l’AVS dans un premier temps. A l’inverse, si un élève a d’importantes difficultés à tirer profit d’un apprentissage dans la classe d’inclusion malgré les adaptations pédagogiques mises en place, il retourne en CLIS pour effectuer les apprentissages dans le domaine en question.

La programmation des séances

Le dispositif mis en place pour la quatrième année dans l’école donne la priorité aux inclusions et il est donc exceptionnel que tous les élèves soient avec moi en même temps. J’ai cependant souhaité les avoir tous sur un créneau horaire (une heure et demie par semaine) pour mener à bien le projet de la classe.
Les séances qui y sont consacrées ont donc lieu une seule fois par semaine, ce qui est peu pour permettre au projet d’avancer convenablement. C’est pourquoi je mets en place des séances décrochées le reste de la semaine, avec des petits groupes et en fonction des besoins des élèves. Un groupe d’élèves travaille par exemple le langage oral ; d’autres élèves améliorent leurs productions écrites sur des activités différentes ; le travail autour de la compréhension de texte se fait en grande majorité par le biais des contes, pour une meilleure acculturation.
La première séance collective a servi à définir et organiser le projet. Les élèves avaient déjà émis l’idée d’écrire un livre de contes mais il leur fallait définir clairement ce qu’ils voulaient produire et planifier l’action. J’ai les ai donc questionnés : « Que voulez vous écrire exactement? Comment faut-il s’y prendre ? Que va-t-on faire, et dans quel ordre? »
Les élèves n’ont pas eu de difficultés à citer les étapes du projet (que j’ai écrites au fur et à mesure au tableau). Plusieurs idées ont été émises quant aux modalités d’écriture (individuelle, collective, par groupe) et les élèves n’étaient pas d’accord entre eux. Je leur ai donc proposé d’argumenter leurs choix et de voter. Ils ont donc choisi d’écrire par petits groupes.
Il a ensuite fallu les aider à affiner et à organiser les étapes qu’ils avaient identifiées : « Par quoi va-t-on commencer ? Que va-t-on faire avant d’écrire l’histoire ? Que va-t-on faire de notre livre quand on l’aura écrit ?, etc. »
Une fois le plan d’action établi il a fallu planifier dans le temps les différentes étapes. Les élèves n’étaient pas conscients que du fait que nous n’avions réellement qu’une séance par semaine, et que je n’étais pas présente en continu, le projet allait durer longtemps. La création d’un calendrier sur lequel apparaissent les différentes étapes me paraissait donc essentielle pour qu’ils puissent suivre correctement la succession des tâches, et surtout qu’ils prennent le temps d’écrire, de se corriger et de modifier leur texte. Je leur ai donc proposé moi-même une planification (cf. annexe 2-b). Celle-ci est affichée dans la classe et leur permet de garder un rythme de travail correct (ni trop rapide, ni trop lent).
Durant la première période de l’année (septembre-octobre) les élèves ont écouté et lu des contes. Les objectifs étaient multiples. Je voulais faire en sorte qu’ils s’imprègnent de la structure du conte, qu’ils fixent certaines structures linguistiques, qu’ils acquièrent progressivement et inconsciemment le schéma narratif. Au bout de quelques contes lus ils avaient déjà remarqué certains éléments du schéma narratif du conte : il commence souvent par « il était une fois », il a un début et une fin (souvent heureuse). Julie a par exemple été capable de se rendre compte que l’histoire des trois petits cochons qu’elle racontait à la classe n’était pas cohérente car elle avait commencé par raconter la fin de l’histoire. Elle a su verbaliser son erreur et a été capable de se corriger toute seule.
Je voulais également que les élèves puissent enrichir leur imaginaire et leur lexique de mots, d’images, d’atmosphères propres au conte merveilleux. J’avais pu constater lors des évaluations diagnostiques (et par mon expérience les années précédentes) que mes élèves avaient des difficultés à raconter une histoire, qui plus est autour du monde merveilleux. Il me semblait donc important qu’ils écoutent et mémorisent un répertoire de lieux, de personnages, de situations initiales, de situations finales, qu’ils retiennent des tournures de phrases, des expressions. Nous avons d’ailleurs créé un tableau dans lequel nous avons inscrit les éléments principaux des contes étudiés : personnages, lieux, objets,…
Après avoir écouté plusieurs fois un conte, les élèves ont pu raconter l’histoire. Il m’a semblé important qu’ils puissent conter des histoires, en raconter avant d’en écrire. Comme le dit l’auteur de Former des enfants conteurs , le conte est d’abord une production orale avant d’être un écrit. Le travail sur l’oral n’était pas la priorité de ce projet mais il me semblait inconcevable de l’occulter tant sa dimension est importante dans le conte. J’ai donc inscrit dans l’emploi du temps (à raison de trente minutes chaque semaine) un créneau « je conte ».
Les élèves qui le souhaitaient pouvaient raconter un conte de leur choix au reste de la classe.
Cette activité leur a permis de mieux mémoriser les contes mais pour certains (Julie notamment) ce n’était pas suffisant.
Durant la deuxième période nous avons découvert de nouveaux contes. Nous avons également créé des « boîtes à contes ». Dans des boîtes en carton les élèves ont peint les décors et ont fabriqué des personnages amovibles. Ces « boîtes à contes » leur permettent donc de manipuler les personnages, de raconter l’histoire en les déplaçant dans le paysage de la boîte. Ces activités ont permis à des élèves comme Julie de mieux se souvenir de l’histoire (personnages, trame).
J’ai pu me rendre compte par la suite que les contes qui avaient été lus en lecture offerte, et donc pas approfondis, étaient très mal retenus par les élèves. Ce travail de manipulation, bien que long, est essentiel pour beaucoup.
En fin de période, nous avons invité la classe de toute petite/petite section de l’école maternelle voisine pour leur conter des histoires. Les élèves étaient très fiers de pouvoir raconter des histoires aux petits et j’ai pu constater les progrès effectués dans la maîtrise de la langue orale et dans la mémorisation de contes.
En décembre, nous avons également travaillé sur le schéma narratif (cf. partie 2-C) : découverte et appropriation.
Durant la troisième période, il était prévu que les élèves, par groupes, inventent un conte. Hasard du calendrier, nous devions également passer une journée en compagnie d’un écrivain pour faire un « voyage ». En effet, dans le cadre du Contrat Local d’Education Artistique (CLEA) de l’agglomération de Maubeuge Val de Sambre, j’ai souhaité qu’un écrivain (Layla N.) puisse intervenir dans la classe. Il me semblait très intéressant que les élèves puissent rencontrer un auteur pour échanger sur le travail d’écriture, le questionner, lui présenter leurs productions et lui demander conseil.
Layla m’a proposé un travail d’écriture autour d’un voyage que les élèves pourraient entreprendre. Cette journée spéciale, ainsi que les écrits qui en ont découlé, nous ont conduit à modifier le projet (cf. partie 2-C) : chaque élève allait désormais écrire un conte (dont il serait lui-même le héros) retraçant le voyage vécu. Durant cette troisième période, et suite au « voyage », les élèves ont donc imaginé (et vécu) leur histoire et ont commencé à l’écrire.
La quatrième période est destinée à l’écriture plus approfondie du conte : écriture des différentes étapes, correction et réécriture. (cf. partie 2-C).
Durant les mois de mai et juin, les élèves réaliseront les illustrations des contes. A cette occasion, j’approfondirai avec eux un travail sur l’image et en particulier sur l’illustration d’albums. Les élèves seront amenés à se poser la question des informations que fourniront les illustrations : seront-elles redondantes, complémentaires ? Ils expérimenteront différentes techniques d’illustration (dessin, peinture, découpage-collage, photographie,…) et illustreront leur propre conte.
Il leur faudra aussi saisir leur texte à l’ordinateur, le mettre en forme et l’éditer (sous format papier et sous format informatique grâce au logiciel « didapage »).
Enfin, ils iront présenter et lire leur livre aux autres classes de l’école, à la classe des TPS/PS de l’école maternelle voisine (avec qui nous avons fait une liaison) ainsi qu’aux familles.
Tous les enfants de l’école et leurs familles seront également invités à faire le voyage qu’ont fait les élèves en parcourant le chemin et en lisant les histoires écrites qui le jalonneront.

Quelques séances détaillées

Le schéma narratif

Après que les élèves se sont appropriés divers contes pendant quelques mois je leur ai proposé une activité visant à découvrir le schéma narratif. Ils en avaient assimilé inconsciemment les éléments les plus facilement identifiables, qu’ils nommaient « le début » et « la fin ». Lors de mes observations en début d’année j’avais constaté que lorsque les élèves (notamment Julie) inventaient une histoire il y avait souvent une situation finale, mais beaucoup plus rarement de situation initiale et encore moins d’élément perturbateur. Leur récit ne comportait pas de « problème ».
Par l’activité proposée je voulais donc leur faire prendre conscience de deux choses.
La première : qu’un conte est construit selon un modèle. Je voulais que Julie retienne qu’un conte nécessite trois éléments essentiels : un début, un problème, une fin. Pour Rachid et Yann je souhaitais qu’ils puissent comprendre et maîtriser un élément supplémentaire : l’action (ou suite d’actions) déclenchée par l’élément perturbateur.
La deuxième : qu’ils prennent conscience que tous les contes sont écrits suivant la même trame narrative, et qu’il leur faudrait donc la maîtriser pour pouvoir écrire un conte.
Plusieurs auteurs se sont penchés sur l’analyse structurale du conte. Le premier à avoir analysé le conte a été Vladimir Propp. Il a établi une liste de trente et une fonctions qui représentent la base de tout conte. Plus tard, A-J Greimas, à l’aide de ces trente et une fonctions, a créé le schéma actanciel qui se compose de six éléments essentiels : le sujet, l’objet, l’adjuvant, le destinateur, l’opposant et le destinataire.
Selon Jean-Marie Gillig , le schéma narratif établi par Paul Larivaille (après les travaux de Propp et Greimas) est le plus adapté à une utilisation en classe. C’est donc celui que j’ai proposé aux élèves. C’est un schéma quinaire : le conte est découpé en cinq phases (une situation initiale, un élément perturbateur, une/des action(s), une résolution et une situation finale).

La production d’écrit

Avant la rencontre avec Layla, j’avais prévu que les élèves commencent à réfléchir à leur conte, par groupes. Pour les aider dans l’imagination de leur récit je leur avais proposé diverses images (lieux, personnages, objets, animaux). Ils pouvaient en choisir chacun une ou deux à intégrer dans l’histoire.
L’un des groupes a su s’entendre sur une histoire et l’un des élèves a pris en charge l’écriture.
A la fin de la séance ce groupe avait produit un court conte respectant le schéma narratif. Ce que j’aurais voulu travailler avec eux par la suite était la description des lieux et personnages (par l’ajout d’adjectifs, de phrases) et la cohérence verbale (le texte débutait au passé puis se prolongeait au présent).
Tous les autres groupes n’ont pas su inventer d’histoires pour plusieurs raisons. Pour certains, ce qui posait problème était le travail de groupe et l’écoute de l’autre ainsi que les concessions que nécessite ce type d’activité. Pour d’autres, la difficulté était de créer du lien entre les images. Ils arrivaient assez aisément à imaginer la situation initiale (lieux et personnages) mais étaient en difficulté pour trouver l’élément déclencheur et les péripéties. Enfin, la troisième difficulté était que les élèves voulaient absolument commencer à écrire avant même d’avoir imaginé l’histoire dans son intégralité. Ils se sont donc bloqués à cause du passage à l’écrit, encore difficile.
Le projet a été amené à changer suite à cette journée avec Layla mais si nous l’avions continué tel qu’il avait été imaginé au départ j’aurais dû proposer des adaptations supplémentaires. Il me semble que j’ai voulu aller trop vite. Nous avions respecté une phase importante d’imprégnation, suivie d’une phase d’analyse mais il manquait des étapes à la phase de production avant de les laisser produire en autonomie.
J’aurais d’abord pu leur proposer d’inventer une histoire collectivement, à partir d’images ou bien en réutilisant le tableau d’analyse des contes pour prendre des éléments des différents contes étudiés et en créer ainsi un nouveau. J’aurais aussi pu leur proposer d’imaginer l’élément perturbateur d’une situation initiale, d’imaginer une situation initiale en ne connaissant que la fin d’une histoire, de compléter une histoire à trou.
Est ensuite venue l’activité d’écriture du récit de voyage avec Layla. Les élèves se sont tous fortement impliqués dans cette activité. Certains ont demandé de l’aide pour écrire quelques mots ou ont utilisé de manière autonome les outils à leur disposition mais tous ont produit un texte en s’investissant au maximum. A l’issue de la journée, ils n’avaient évidemment pas terminé d’écrire leur texte. Il était prévu qu’ils le travaillent à nouveau dans la semaine. Ils allaient devoir mener à bien deux projets d’écriture, ce qui était bien trop compliqué. J’ai opté pour une légère modification des deux projets qui leur permettrait de produire un écrit abouti. Nous n’aurions pas eu le temps de nous consacrer pleinement à ces deux projets et ils auraient tous les deux été bâclés. Face à l’implication des élèves dans ce projet d’écriture de leur récit de voyage, je voulais qu’ils puissent continuer à s’y investir. Je leur ai donc proposé que nous modifiions nos deux projets pour aboutir à celui -ci : chacun écrit un conte dans lequel il est le héros et réutilise les lieux, personnages et objets rencontrés lors de son voyage.
Comme notre projet initial était d’écrire un conte, je voulais que les élèves puissent réutiliser la structure du conte qu’ils avaient appris à manipuler oralement. Pour synthétiser leur histoire, je leur ai donc fourni un tableau (cf. annexe 5) dans lequel ils pouvaient écrire et/ou dessiner : le lieu de l’action, les personnages rencontrés, le problème (la perturbation), la solution trouvée ou l’aide reçue, les amis, les ennemis, la fin de l’histoire. Julie a donc pu dessiner et dicter ce qui était difficile à dessiner. Rachid a eu recours à mon aide pour compléter ce tableau. Il a repris des éléments de son voyage (la maison de l’ogre, le petit Chaperon rouge, la pierre porte-bonheur) et a eu besoin de mes questions pour imaginer le problème. Prendre en charge la rédaction de la solution (qu’il a trouvée tout seul) était coûteux, il me l’a donc dictée. Yann a travaillé avec l’AVS pour remplir ce tableau. Il avait tendance à rester dans le réel et la violence. L’AVS, pensant bien faire, l’a donc beaucoup questionné pour l’aider à imaginer des éléments merveilleux et proposer des situations moins violentes. Elle a également prit en charge l’écriture. En retravaillant ultérieurement avec Yann sur son conte je me suis aperçue qu’il n’avait pas mémorisé l’histoire inscrite dans ce tableau et qu’il avait reprit les éléments de son premier texte (le pays des chasseurs qui tuent des pigeons). J’ai donc abandonné ce tableau et je lui ai proposé de repartir sur son idée première.
Il me semble qu’il ne faudrait pas l’inhiber car l’écriture est un moyen d’extérioriser des émotions. Je veillerai cependant à l’aider à aller vers des alternatives moins violentes en lui rappelant que son texte sera lu aux petits et qu’il ne faudrait donc pas trop les apeurer. Pour écrire ensuite leurs textes j’ai mis à leur disposition plusieurs aides. Pour l’aide au niveau de l’orthographe, je leur ai proposé un lexique de mots qu’ils ont à leur disposition dans leur porte-vue. Ce lexique, tiré d’une méthode de lecture de CP, est composé d’images. Cela convenait donc bien aux plus petits lecteurs. Pour les élèves dont la conscience phonologique est assez développée j’ai proposé une sorte de dictionnaire phonétique (Eureka). Tous les élèves ont également un répertoire dans lequel ils écrivent régulièrement les mots qu’ils rencontrent et qu’ils ne savent pas orthographier. Ils peuvent donc s’en servir à tout moment.
Parce qu’écrire ne concerne pas uniquement l’orthographe et que certains élèves ont des difficultés à imaginer une histoire, à fournir des détails, j’ai eu recours à l’expression corporelle. Les auteurs de l’ouvrage Partenariat écrivain/enseignant au cycle 3 recommandent les situations théâtrales lorsque les élèves sont bloqués. Ils expliquent que « la scène prend vie dans le corps et dans la mémoire de l’enfant ». Je leur ai donc proposé de jouer la scène. Pour les aider à fournir davantage de détails sur les lieux et personnages, je leur ai également proposé de dessiner.

Evolution et acquis

Le projet d’écriture est loin d’être terminé et je ne pourrai réellement dresser de bilan qu’une fois celui-ci achevé et lorsque je pourrai constater que les élèves sont capables de réinvestir leurs apprentissages dans d’autres situations. J’ai cependant pu déjà remarquer qu’il répondait en partie aux besoins éducatifs particuliers des élèves de la classe. Ils se sont fortement impliqués dans cette activité d’écriture et sont moins inhibés, « bloqués » face à l’écrit. Leurs productions sont meilleures : ils produisent davantage et l’orthographe a progressé.
Leur capacité imaginative s’est améliorée mais certains (comme Rachid) ont encore besoin d’être aidés. Je pense que le cadre initial d’écriture que nous avions imaginé au départ était trop vaste et pas assez cadrant, sécurisant. Le « voyage » nous a permis de le réduire mais pour certains il est encore un peu large.
Leur connaissance des contes merveilleux s’est enrichie mais il me faudra leur proposer jusqu’à la fin de l’année des activités leur permettant de les mémoriser à long terme.Par le passé, j’avais déjà expérimenté l’écriture (individuelle ou en petits groupes) mais ce n’était pas un réel projet. J’ai donc réalisé, une fois le projet démarré, que ce serait un projet lourd à mener, particulièrement lors d’une année de formation qui m’a conduite à m’absenter régulièrement. Je pense donc que si nous n’avions pas vécu ce « voyage » j’aurais  dû proposer à mes élèves un cadre plus contraignant, comme l’écriture d’un conte détourné.
Dans ce cas là, les élèves auraient eu une trame et des personnages fixes.
Ce projet a été bénéfique pour ma pratique. Grâce à la pédagogie de projet, j’ai dû apprendre à laisser le plus possible mes élèves être acteurs de leur apprentissage. J’avais souvent la crainte qu’ils échouent, qu’ils se trompent et j’avais donc tendance à les aider en anticipant leurs erreurs. Par ce projet j’ai appris à les laisser se tromper, à faire des choix. Je leur ai également davantage donné la parole, j’ai essayé de favoriser les échanges entre eux.
Ce projet d’écriture m’a également permis de créer des outils d’observation et d’analyse, à avoir un regard plus critique sur leurs capacités et leurs besoins. J’ai également mis au point des outils d’aide à l’écriture et à l’autocorrection que je n’utilisais pas suffisamment par le passé. Je tâcherai par la suite de les rendre plus autonomes face aux apprentissages : réalisation de grilles de relecture, d’autocorrection, d’outils d’aide.

Conclusion

Je tenterai enfin de répondre à la problématique posée : Comment un projet d’écriture d’un recueil de contes peut-il permettre à des élèves scolarisés en CLIS 1 d’améliorer leurs productions écrites ?
J’avais émis les hypothèses que la production de conte permettrait d’améliorer les productions écrites de mes élèves et que ceux-ci mobiliseraient plus efficacement leurs stratégies de scripteurs. Le projet n’est pas terminé mais je peux déjà dire que Rachid et Yann ont amélioré leurs productions, tant au niveau de la qualité orthographique qu’au niveau de la cohérence textuelle. Julie ne produit pas encore du langage écrit de manière totalement autonome mais elle est en bonne voie. Elle manifeste depuis le début du projet une envie d’apprendre à lire et un intérêt pour l’écrit qu’elle n’avait pas en début d’année. J’émettais également l’hypothèse que ce projet les aiderait à améliorer leurs productions orales. Celles-ci ont gagné en cohérence, en précision et les élèves semblent avoir intégré le schéma narratif.
Une autre hypothèse est également validée puisque ce travail leur a permis de mémoriser davantage de contes et d’émettre des liens, de les comparer. Enfin, il me semble qu’ils sont parvenus à enrichir leur imaginaire puisqu’ils sont capables d’inventer des histoires bien plus sophistiquées et riches qu’en début d’année.
Le bilan dressé à l’issue de ces six mois d’expérimentation est encourageant puisque les élèves sont tous parvenus à améliorer leurs productions écrites. Il me faudra encore créer avec eux différents outils pour qu’ils puissent continuer à progresser dans l’activité: lexique, grille de relecture, grille d’autocorrection,…
Lors de cette expérimentation je n’ai pas pu répondre à tous leurs besoins. D’autres seront donc à identifier par la suite, et de nouvelles pistes de travail seront à envisager. L’une d’elles serait de travailler la mise en voix de leurs textes pour leur permettre de dépasser certains obstacles liés à la lecture.
L’écriture de ce mémoire m’a permis d’évoluer dans ma pratique d’enseignante.
J’observe mes élèves avec une attention différente, ce qui me permet d’analyser plus finement leurs besoins. J’ai aussi appris à m’appuyer sur des ouvrages théoriques pour adapter au mieux les activités que je leur propose, à mettre en place davantage d’outils, à mieux réfléchir ma pratique de classe, etc. Je continuerai par la suite à me former dans les domaines pour lesquels un éclairage théorique me permettra d’enrichir et de diversifier ma pratique de classe.

Table des matières
Introduction 
I- Exposé et analyse des données pratiques 
A- Le cadre de travail
B- Les élèves supports au mémoire
C- Le projet retenu en réponse aux Besoins Educatifs Particuliers des élèves
II- La mise en œuvre du projet
A- Les évaluations diagnostiques
B- La programmation des séances
C- Quelques séances détaillées
1- Le schéma narratif
2- Le voyage
3- La production d’écrit
D- Evolution et acquis
Conclusion 
Annexes

Télécharger le rapport complet